趙 斌，張 瀚 文

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

20世紀(jì)50年代初，美國出現(xiàn)師資匱乏的狀況，學(xué)校首次引進(jìn)影子教師為學(xué)生提供教育服務(wù)，影子教師應(yīng)運(yùn)而生。隨著特殊教育的不斷發(fā)展，教育者發(fā)現(xiàn)在特殊教育實踐過程中，一些特殊兒童的障礙程度較重，個體的異質(zhì)性較大，可能在課堂中出現(xiàn)各種突發(fā)狀況，從而擾亂課堂秩序，而授課教師的時間和精力有限，很難兼顧全面，也難以滿足所有學(xué)生的個別化需求，由此導(dǎo)致整個班級的教育教學(xué)質(zhì)量受到影響。為緩解這一問題，影子教師作為支持者被引入特殊教育場域，并扮演了重要角色。相關(guān)數(shù)據(jù)顯示，2011年，美國特殊教育影子教師的數(shù)量已經(jīng)超過45萬人[1]。影子教師自誕生以來，經(jīng)過數(shù)十年的發(fā)展，不僅在數(shù)量上、規(guī)模上大幅度提升，其角色也從開始的單一走向如今的多元。

影子教師又稱教育輔助人員、陪讀教師、輔助教師等，在我國臺灣地區(qū)也被稱為教師助理員。在《特殊教育辭典》中，對于“影子教師”的定義為：經(jīng)過訓(xùn)練的一種專業(yè)人員，可以包括家長，在特殊教育領(lǐng)域充當(dāng)課堂助手的角色，以援助教師進(jìn)行課堂教學(xué)[2]62。另有研究者指出，影子教師是指協(xié)助身心障礙學(xué)生學(xué)習(xí)及生活的人員[3]。不同地區(qū)對于影子教師的稱謂不同，但無論其稱謂如何變化，影子教師已經(jīng)成為為特殊兒童提供支持保障的關(guān)鍵角色。美國學(xué)者費舍爾(Fisher)指出，影子教師是K-12教育體制下特殊需要學(xué)生的主要支持來源，特殊需要學(xué)生的成功在許多方面取決于影子教師的支持[4]。概括來說，影子教師是具有一定特殊教育知識和技能的，在學(xué)校里配合授課教師的教學(xué)與管理、輔助特殊兒童的學(xué)習(xí)與生活、幫助并促進(jìn)特殊兒童適應(yīng)學(xué)校教育的主體。

已有相關(guān)研究表明，影子教師的介入對于促進(jìn)特殊教育的發(fā)展起著重要作用。本研究旨在對當(dāng)前國外影子教師的角色定位進(jìn)行梳理，把握影子教師的發(fā)展脈絡(luò)，歸納其目前面臨的發(fā)展困境，豐富該領(lǐng)域的理論，為我國特殊教育、融合教育師資的培養(yǎng)和發(fā)展及相關(guān)研究提供參考與借鑒。

一、國外特殊教育影子教師的角色定位

在學(xué)校場域，影子教師以特殊兒童為中心，與其他教師、學(xué)生、家庭、社區(qū)等協(xié)同合作，形成了較為完整的特殊兒童學(xué)校支持服務(wù)體系，共同服務(wù)于特殊兒童。影子教師既圍繞特殊兒童的需求開展工作，也在學(xué)校其他人員、教師以及社區(qū)等服務(wù)于特殊兒童的人員中發(fā)揮銜接作用。筆者通過梳理國外已有相關(guān)文獻(xiàn)，歸納總結(jié)出國外特殊教育影子教師主要扮演了以下幾種角色。

(一)融合課堂教育教學(xué)的輔助者

影子教師最核心的工作之一為輔助教學(xué)，即與班級授課教師或資源教師進(jìn)行合作，在課堂中指導(dǎo)特殊兒童參與學(xué)習(xí)，以此提高教學(xué)成效[5]。筆者所收集的文獻(xiàn)中關(guān)于影子教師角色的表述無一例外地涉及其輔助教學(xué)的作用。詹格雷科(Giangreco)等學(xué)者通過對12所融合教育學(xué)校中的影子教師進(jìn)行調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)其中70%的影子教師表示他們同普通教師一起，參與到了課程與教學(xué)活動的決策當(dāng)中[6]。這表明，影子教師不僅是融合教育環(huán)境中的重要支持者，同樣也是具有專業(yè)水平的、能夠參與教育教學(xué)事務(wù)的教學(xué)輔助者。哈里斯(Harris)通過多案例研究法，對融合教育背景下視障學(xué)生與影子教師間的關(guān)系進(jìn)行研究，結(jié)果表明，聘用影子教師的主要原因在于提升特殊兒童的教育成效，影子教師通過參與課程設(shè)置、執(zhí)行與支持，輔助授課教師教學(xué)，幫助視障學(xué)生獲取知識[7]。總的來說，由于各地學(xué)校資源教師的配備數(shù)量有限，而接受教育的特殊兒童逐漸增多，且程度、需求各不相同，教師們很難兼顧每個特殊兒童，影子教師可以配合其他教師，在一定程度上較好地滿足特殊兒童的需求。影子教師與其他教師之間行之有效的專業(yè)關(guān)系與默契配合，對于特殊兒童獲得高質(zhì)量的教育至關(guān)重要[8]。

(二)特殊兒童課后學(xué)習(xí)的助力者

特殊兒童需要經(jīng)過科學(xué)的診斷與評估，教育團(tuán)隊再根據(jù)評估結(jié)果為其制訂個別化教育計劃(IEP)并付諸實施。但特殊兒童可能會因為各方面原因不能完全跟上課堂節(jié)奏，因此僅在班級中參與集體授課是不夠的。在整個教育教學(xué)過程中，影子教師都需要整合資源，對課程、材料、活動等進(jìn)行大量的調(diào)整與修改，并在課后對特殊兒童進(jìn)行補(bǔ)充教學(xué)，以滿足其個別化需求[9]。此外，影子教師還需要對特殊兒童進(jìn)行缺陷補(bǔ)償與潛能開發(fā)，通過額外的教學(xué)，采取針對特殊兒童有效的教學(xué)策略，提高特殊兒童的教育質(zhì)量。戈特弗里德(Gottfried)等研究者指出，影子教師的補(bǔ)充教學(xué)充分體現(xiàn)了以兒童為中心的理念，其根據(jù)兒童的需求、以兒童為主體，實施課堂之外的補(bǔ)充教育，使特殊兒童受益[10]。通過已有的實證研究可知，影子教師提供的個性化支持對提升特殊兒童的學(xué)習(xí)成效非常有效，能夠彌補(bǔ)因授課教師在課堂教學(xué)中無法專注于所有學(xué)生而導(dǎo)致的不足。影子教師在課后基于特殊兒童的個體差異，一方面對其所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行查漏補(bǔ)缺，另一方面對其感興趣的內(nèi)容展開補(bǔ)充教學(xué)，以培養(yǎng)其對學(xué)習(xí)的主動性和興趣，使其各學(xué)科的學(xué)習(xí)盡可能達(dá)到均衡水平。影子教師為特殊兒童提供的課后個別化教育、補(bǔ)充學(xué)習(xí)，既能使特殊兒童的需求得到滿足，也在一定程度上減輕了授課教師的負(fù)擔(dān)。

(三)特殊兒童情緒行為問題的矯正者

特殊兒童特別是孤獨癥譜系障礙者、智力障礙者等，常會伴有情緒行為問題，缺乏規(guī)則意識，在課堂中時常會表現(xiàn)出與課堂要求和規(guī)則不相符、影響課堂紀(jì)律的行為，如離座、拍手、轉(zhuǎn)圈、自傷、攻擊性行為等。這些行為或多或少會擾亂班級秩序、打斷教學(xué)進(jìn)程、影響其他同學(xué)。同時，這些行為的產(chǎn)生也會導(dǎo)致教師、學(xué)生以及家長對特殊兒童參與融合課堂的態(tài)度受到影響。而影子教師與特殊兒童能夠零距離相處，可以及時地對特殊兒童的問題行為進(jìn)行觀察與矯正，分析其背后的原因和變化，并迅速實施干預(yù)。多項研究表明，影子教師能夠及時地監(jiān)管特殊兒童，控制其問題行為，對于其情緒給予及時安撫，并在必要時將其帶離教室，以避免干擾其他同學(xué)，影響教學(xué)質(zhì)量。此外，除了在課堂上對特殊兒童的行為進(jìn)行監(jiān)管，影子教師還加入到了對特殊兒童的問題行為進(jìn)行矯正的隊伍當(dāng)中，或參與特殊兒童的康復(fù)訓(xùn)練。研究者羅賓遜(Robinson)采用多基線實驗設(shè)計，探究影子教師在融合教育環(huán)境中，對孤獨癥譜系障礙兒童實施關(guān)鍵反應(yīng)訓(xùn)練(Pivotal Response Treatment，簡稱PRT)，以提高其社交與溝通能力，結(jié)果表明，影子教師的參與使得干預(yù)過程行之有效[11]。影子教師通過與特殊兒童的密切接觸，能夠充分發(fā)揮其熟悉與了解特殊兒童的優(yōu)勢，訓(xùn)練特殊兒童養(yǎng)成自我控制、自我強(qiáng)化的習(xí)慣，扮演著特殊兒童情緒行為監(jiān)管與干預(yù)的重要角色。

(四)特殊兒童日常生活的照料者

部分殘障程度相對較高的特殊兒童生活不能自理，影子教師承擔(dān)了其學(xué)校日常生活照料者的角色，職責(zé)包括護(hù)理與照料，如指導(dǎo)特殊兒童就餐、協(xié)助特殊兒童如廁、幫助需要日常服藥的特殊兒童按時用藥、維護(hù)特殊兒童上下學(xué)過程中的安全等。學(xué)者路易斯(Lewis)和麥肯齊(McKenzie)采用問卷調(diào)查法，在美國各州隨機(jī)選取138名融合教育學(xué)校中的影子教師作為調(diào)查對象，對其工作內(nèi)容進(jìn)行調(diào)研，結(jié)果顯示，51%的受訪者表示花費了大量時間用于照顧特殊兒童的日常起居和訓(xùn)練特殊兒童的生活技能[12]。從已有研究可知，日常生活有序是特殊兒童融入學(xué)校所必需的條件，但是有的特殊兒童由于障礙程度較高影響到日常生活，進(jìn)而對其參與普通教育造成一定的不便和困擾。影子教師除了在一定程度上為校園生活不能自理的特殊兒童解決困難之外，還能有計劃、有目的地訓(xùn)練特殊兒童的生活自理能力，幫助他們學(xué)會自我管理，掌握自理技能，并逐漸能獨立完成個人護(hù)理、養(yǎng)成良好的生活習(xí)慣，同時促使他們能更好地融入班級、融入學(xué)校、融入社會。

(五)學(xué)校場域內(nèi)外的銜接者

影子教師全天負(fù)責(zé)特殊兒童的學(xué)業(yè)及其他所有需求，與特殊兒童相處時間最長、接觸最密切，因而可利用其對學(xué)生的充分了解，發(fā)揮溝通者與銜接者的作用。其銜接者這一角色在學(xué)校場域內(nèi)外都發(fā)揮著重要作用。第一，影子教師在教育團(tuán)隊中與其他教師溝通合作。弗蘭奇(French)通過訪談18組相互配合的授課教師與影子教師，發(fā)現(xiàn)影子教師如何與特殊教育教師、通識教育教師和其他相關(guān)專業(yè)同事建立合作關(guān)系尤為重要[13]。第二，影子教師與家庭溝通聯(lián)系，推動家校合作。有的影子教師在與特殊兒童家庭相處的過程中，與特殊兒童家長建立起了良好的友誼，并自稱為“家庭朋友”[14]。喬普拉(Chopra)等通過對特殊兒童家長及影子教師進(jìn)行深度訪談，發(fā)現(xiàn)影子教師與家長幾乎每天都會進(jìn)行溝通，其關(guān)系越來越密切，并逐漸形成默契與合力，這有利于兒童的發(fā)展[15]。肖赫(Sheehey)等研究者發(fā)現(xiàn)，影子教師與特殊兒童家庭建立聯(lián)系，能使家長與學(xué)校形成合力，促進(jìn)家庭與學(xué)校間的信任發(fā)展[16]。第三，影子教師也促進(jìn)了特殊兒童與同學(xué)間的互動，能幫助特殊兒童更好地融入學(xué)校。布洛克(Brock)等學(xué)者采用單一被試實驗法對4組影子教師指導(dǎo)普通兒童支持特殊兒童學(xué)習(xí)進(jìn)行研究，發(fā)現(xiàn)影子教師指導(dǎo)實施同伴支持可以改善特殊兒童的學(xué)習(xí)效果，發(fā)展同伴關(guān)系[17]。此外，影子教師還能發(fā)揮對融合教育的宣介作用，通過與社區(qū)等機(jī)構(gòu)開展合作，建立良好的合作關(guān)系，共同推動特殊教育、融合教育的發(fā)展。

二、國外特殊教育影子教師的發(fā)展困境

教師隊伍的質(zhì)量直接關(guān)系教育的改革與發(fā)展。通過已有文獻(xiàn)得知，國外特殊教育影子教師無論是在自身權(quán)利、專業(yè)發(fā)展還是工作環(huán)境等方面都面臨困境。

(一)定位模糊分工混淆

通常情況下，影子教師可能是教師，也可能是家長、志愿者，其工作雖具有“教育性”，但并不具備法律意義上的教師資格與身份，因此，角色定位不清晰造成了影子教師角色的模糊與分工的不明確，導(dǎo)致影子教師承擔(dān)過多的工作，使其他人員對其角色產(chǎn)生誤解，甚至為其貼上“打雜”的標(biāo)簽，認(rèn)為其是非專業(yè)化的。職業(yè)身份邊緣化所導(dǎo)致的一連串問題，使影子教師承受著來自多方面的壓力，其心理狀態(tài)也因此受到很大影響，并進(jìn)而影響到工作效率。已有國際研究證實了影子教師角色無定形性質(zhì)所帶來的負(fù)面影響，認(rèn)為缺乏對影子教師角色和職責(zé)的明確界定以及影子教師就職細(xì)節(jié)的文本等，進(jìn)一步說明了這一職業(yè)的邊緣化，也意味著影子教師甚至沒有真正被看作教育系統(tǒng)中的一部分[18]。瑞格斯(Riggs)和穆勒(Mueller)對影子教師的經(jīng)歷進(jìn)行了研究，在關(guān)于工作職責(zé)方面，大約有一半的受訪者表示從未獲得過正式的、成文的工作職責(zé)說明；少部分受訪者表示有工作說明，但“說明”并不能完全涵蓋當(dāng)前的工作職責(zé)；只有極少數(shù)受訪者表示了解自己作為一名教育工作者的角色分工，且文件與當(dāng)下的工作吻合[19]。還有學(xué)者指出，沒有相應(yīng)的政策文件詳細(xì)規(guī)定影子教師的職業(yè)角色，這種角色的含糊不清導(dǎo)致影子教師承擔(dān)過多的角色任務(wù)，如整個班級的管理、輔助整個班級的教學(xué)等，使其任務(wù)繁雜、負(fù)擔(dān)增加[20]。

(二)專業(yè)發(fā)展受限

影子教師在教育教學(xué)過程中，承擔(dān)了諸如提供學(xué)習(xí)和社交技能指導(dǎo)、參與課程調(diào)整、管理學(xué)生情緒行為、與他人建立工作關(guān)系、促進(jìn)融合教育發(fā)展等一系列十分重要的工作[21]。弗蘭克(Frank)等學(xué)者的研究也表明影子教師需要具備多方面的能力，以應(yīng)對不同的教學(xué)模式以及所服務(wù)學(xué)生的個體差異[22]。然而，有研究表明，影子教師的專業(yè)培訓(xùn)相對缺乏，且培訓(xùn)并不精準(zhǔn)，往往泛泛而談。相關(guān)學(xué)者的研究結(jié)果顯示，在特殊教育的教師團(tuán)隊中，影子教師所接受的培訓(xùn)是最少的，已有的培訓(xùn)也大多內(nèi)容零散，并沒有精準(zhǔn)地針對其發(fā)展需求[23]。馬薩夫拉(Massafra)通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，盡管參加了正規(guī)培訓(xùn)，影子教師仍然表示自己的專業(yè)能力缺乏，接受的監(jiān)管也不足[24]。另有研究者通過訪談發(fā)現(xiàn)，絕大多數(shù)的受訪影子教師都認(rèn)為缺乏培訓(xùn)和專業(yè)發(fā)展的機(jī)會：一方面，影子教師雖然接受了少量的培訓(xùn)，但是培訓(xùn)內(nèi)容并沒有針對工作中的實際需求，更多是流于表面、流于形式；另一方面，影子教師希望對學(xué)生負(fù)責(zé)，想要努力提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，但相關(guān)管理部門對影子教師及其需求缺乏關(guān)注，造成影子教師“有心無力”[25]。

(三)協(xié)同合作流于形式

學(xué)校工作人員之間建立有效的專業(yè)關(guān)系，對于為特殊兒童提供高質(zhì)量的教育體驗至關(guān)重要。然而，國外部分特殊教育影子教師與其他教師的協(xié)同合作狀況不容樂觀，同時影子教師也缺乏相關(guān)督導(dǎo)者支持其工作。謝曼(Shyman)采用量化研究的方法對影子教師的情緒進(jìn)行預(yù)測因素探究，通過抽樣調(diào)查確定了影子教師情緒衰竭水平及與之相關(guān)的因素，同時通過回歸分析得知，同行的支持是影子教師情緒的重要影響因子，證明團(tuán)隊協(xié)作對影子教師的情緒有著重要的影響[26]。沃茲沃思(Wadsworth)和奈特(Knight)的研究表明，部分影子教師在工作中焦慮情緒嚴(yán)重，而這種情緒主要源自于教育團(tuán)隊中成員間缺乏有效的合作，受訪影子教師表示，無論是班級授課教師還是特殊教育教師，都希望影子教師能將特殊兒童的所有事務(wù)都處理好，但是“當(dāng)我請老師提供兒童的相關(guān)材料時，他們卻似乎常常無視我的需求”[27]。這表明，一方面，其他教師想要安排更多的事務(wù)給影子教師，另一方面，這些教師卻并沒有為影子教師提供相應(yīng)的支持與幫助。

三、國外特殊教育影子教師的角色改進(jìn)

近年來，國外相關(guān)部門以及科學(xué)研究已著眼于影子教師的困境與訴求，開始重視影子教師的隊伍建設(shè)與發(fā)展問題。

(一)出臺制度厘清職能

國家制度是保障和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的政策法規(guī)，是教師專業(yè)發(fā)展的重要制度環(huán)境[28]。為解決上述提及的影子教師的角色模糊問題，西方發(fā)達(dá)國家如美國出臺的《殘疾人教育法修正案》(IndividualswithDisabilitiesEducationActAmendments，簡稱IDEA法案)、《不讓一個孩子掉隊法案》(NoChildLeftBehindAct，簡稱NCLB)、《讓每一個孩子成功法案》(EveryStudentSucceedsAct，簡稱ESSA)等，都對特殊教育影子教師的角色定位以及職業(yè)分工進(jìn)行了明確規(guī)定，以確保影子教師的角色清晰、工作條理化，從而在一定程度上避免了影子教師職業(yè)身份邊緣化的問題。美國IDEA2004法案在第四部分“國家為提高特殊教育水平而采取的行動”(NationalActivitiestoImproveEducationofChildrenwithDisabilities)中，專門對特殊教育師資的錄用與分配進(jìn)行了詳細(xì)規(guī)定：無論是特殊教育教師還是相關(guān)服務(wù)人員、輔助人員，都屬于特殊教育團(tuán)隊成員，都需獲得國家批準(zhǔn)或承認(rèn)的證書、執(zhí)照等，以確保其具備為特殊兒童服務(wù)的知識和技能，能各司其職，提供特殊教育及相關(guān)服務(wù)[29-30]。相應(yīng)的制度法案，厘清了影子教師的職能，有效緩解了影子教師的邊緣化問題。

(二)構(gòu)建終身學(xué)習(xí)體系

為解決特殊教育影子教師專業(yè)發(fā)展受限問題，相關(guān)地區(qū)構(gòu)建了影子教師終身學(xué)習(xí)體系，通過精準(zhǔn)有效的培養(yǎng)培訓(xùn)促進(jìn)影子教師的專業(yè)發(fā)展。有研究者提出，當(dāng)?shù)乜蓪⒁丫吐氂白咏處煹穆殬I(yè)需求和培訓(xùn)期望與影子教師當(dāng)下或曾經(jīng)所接受的實際培訓(xùn)進(jìn)行比較分析，以確定培訓(xùn)內(nèi)容是否合理、是否全面，是否能夠涵蓋影子教師的工作期望，并以此評價結(jié)果作為改進(jìn)標(biāo)準(zhǔn)，完善培訓(xùn)機(jī)制與內(nèi)容，實施真正能夠破解影子教師工作難題、滿足其工作需求的培養(yǎng)培訓(xùn)[22]。此外，相關(guān)部門還呼吁影子教師與其他教師開展深度合作，定期舉辦針對特殊兒童教學(xué)的研討會議，共同探討教學(xué)團(tuán)隊中各個成員的角色，這樣能夠最大程度地減少誤會，共享學(xué)生信息，靈活調(diào)整教學(xué)方案[31]。另有研究者認(rèn)為，“開放包容、相互尊重、共同以學(xué)生為中心”是理想教育團(tuán)隊的合作要素[32]。同樣，部分國家和地區(qū)在政策法規(guī)中也指出，包括影子教師在內(nèi)的所有提供特殊教育服務(wù)的工作者，都需要接受適當(dāng)?shù)穆毲啊⒙毢笈嘤?xùn)，以更好地應(yīng)對工作需要。

(三)加強(qiáng)隊伍管理和督導(dǎo)

為提高師資團(tuán)隊合作效益，國外相關(guān)法案明確指出或強(qiáng)烈暗示了協(xié)作的重要意義，強(qiáng)調(diào)教育團(tuán)隊所有成員應(yīng)共同對學(xué)生的學(xué)習(xí)生活負(fù)起責(zé)任[33]，指出特殊教育團(tuán)隊中，影子教師、特殊教育教師、通識教育教師以及管理人員(包括校長、特殊教育主任、領(lǐng)域?qū)＜业?應(yīng)協(xié)同合作。其中，管理人員對團(tuán)隊工作起著重要的樞紐作用——管理人員對包括影子教師在內(nèi)的所有團(tuán)隊成員的日常工作進(jìn)行監(jiān)督，對教師的工作成效進(jìn)行評估，對相關(guān)工作的實施進(jìn)行規(guī)劃與指導(dǎo)。道格拉斯(Douglas)等研究者通過對數(shù)名影子教師進(jìn)行訪談，了解其與教師團(tuán)隊的合作狀況以及外界的督導(dǎo)情況，結(jié)果顯示，協(xié)同與督導(dǎo)流于形式的問題已有所改進(jìn)。訪談中大多數(shù)受訪者表示，其工作越來越能夠得到行政部門、專家團(tuán)隊以及其他教師的大力支持，團(tuán)隊合作效益日益增長，團(tuán)隊成員間能相互尊重、保持密切聯(lián)系，同時，管理人員也定期參與會議，共同解決困難與挑戰(zhàn)[34]。

四、特殊教育影子教師發(fā)展的國際經(jīng)驗

西方發(fā)達(dá)國家開展特殊教育的時間較長，在影子教師的發(fā)展與實踐方面積累了一定的經(jīng)驗，研究成果也不斷豐富，并逐漸走向體系化、規(guī)范化。而我國大陸地區(qū)的特殊教育特別是融合教育實踐還處于發(fā)展初期，“隨班就坐”“隨班混讀”等現(xiàn)象并不少見。究其原因，除了教師本身的專業(yè)性不足以外，缺乏影子教師等支持保障系統(tǒng)是重要因素。學(xué)習(xí)、借鑒國外相關(guān)經(jīng)驗，有助于促進(jìn)影子教師發(fā)展的本土化探索與實踐。

(一)系統(tǒng)規(guī)劃：根據(jù)需要設(shè)置影子教師崗位

教育現(xiàn)代化背景下，需要高水平、高素質(zhì)的專業(yè)教師，國際教育改革已將教師的專業(yè)化提升作為極其重要的任務(wù)。基于當(dāng)前特殊教育發(fā)展?fàn)顩r，培養(yǎng)兼具普通教育和特殊教育專業(yè)背景的融合教育師資，應(yīng)是特殊教育師資培養(yǎng)未來改革的方向與目標(biāo)。當(dāng)下，我國承擔(dān)特殊教育影子教師這一職責(zé)的人員背景多樣，既有特殊兒童家長、雇傭的保姆，也有專業(yè)人員、志愿者等，不少所謂的“影子教師”缺乏專業(yè)的特殊教育背景。此外，我國影子教師工作尚未體系化、制度化，并未單獨設(shè)立“影子教師”這一工作崗位，導(dǎo)致此項工作缺乏專業(yè)性與規(guī)范性，任職人員對于職責(zé)的認(rèn)知模糊不清，教育團(tuán)隊中的其他成員對其持有偏見等。影子教師不僅是一項職業(yè)，更是一門專業(yè)，是特殊教育團(tuán)隊的中堅力量。他們與特殊兒童在校期間接觸時間最長，擔(dān)負(fù)著教學(xué)、康復(fù)、育人等多重任務(wù)，與其他相關(guān)方密切合作能夠有效助力特殊兒童個體的發(fā)展。從國外發(fā)達(dá)國家影子教師的發(fā)展實踐可知，其專業(yè)化要求不斷提高，我國應(yīng)當(dāng)對這一崗位進(jìn)行系統(tǒng)規(guī)劃，同時根據(jù)本土特殊教育現(xiàn)狀以及學(xué)生需求，合理設(shè)置影子教師崗位，逐步完善特殊教育支持保障體系。

(二)權(quán)威保障：完善影子教師相關(guān)規(guī)章制度

通過文獻(xiàn)分析可知，西方發(fā)達(dá)國家已經(jīng)出臺影子教師相關(guān)規(guī)定，包括任用、職責(zé)、遴選規(guī)則、程序、報酬等方面。借鑒其經(jīng)驗，職能部門首先應(yīng)出臺與影子教師相關(guān)的政策條例，明確影子教師的角色分工與工作職責(zé)。通過權(quán)威政策文本，對影子教師的工作內(nèi)容進(jìn)行明確界定，避免出現(xiàn)角色模糊與錯位問題，使影子教師的工作開展能夠有章可循、有據(jù)可依。此外，還應(yīng)盡快建立合理有效的影子教師審查機(jī)制，提高影子教師隊伍的專業(yè)化程度，通過建立完善的人事錄用制度，規(guī)范影子教師的入職程序。財政部門等要著力提高影子教師的工資水平，明確影子教師最關(guān)心的切身利益，有針對性地提出編制與薪資酬勞的具體優(yōu)化措施，充分激發(fā)影子教師的工作積極性。同時，建立合理的激勵機(jī)制，增強(qiáng)影子教師的自我效能感與滿足感。此外，影子教師的工作內(nèi)容繁雜，設(shè)立影子教師管理與監(jiān)督專職部門，對其日常工作進(jìn)行督導(dǎo)，可有效提高其工作效率，同時也能對影子教師起到一定的約束作用。通過上述措施，完善影子教師的制度體系，為影子教師的專業(yè)發(fā)展和合法權(quán)利提供制度保障，同時約束、監(jiān)管、規(guī)范其工作。

(三)規(guī)范體系：促進(jìn)影子教師職前職后一體化培養(yǎng)

當(dāng)前，我國影子教師教育領(lǐng)域存在兩大普遍性問題：一是培養(yǎng)培訓(xùn)缺位；二是職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相互分離、斷層。借鑒國外相關(guān)經(jīng)驗，基于我國教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化與終身學(xué)習(xí)理念，筆者提出特殊教育影子教師發(fā)展與支持模式(如圖1所示)，以提高影子教師職業(yè)素養(yǎng)，規(guī)范影子教師教育體系。在影子教師職前培養(yǎng)階段，師范院系應(yīng)制訂系統(tǒng)、專業(yè)的培養(yǎng)方案，以增進(jìn)學(xué)生的職業(yè)理解與認(rèn)同感，使其對特殊教育有全面而清晰的認(rèn)識，通過理論學(xué)習(xí)，掌握特殊教育相關(guān)知識，能應(yīng)對特殊兒童的差異性與復(fù)雜性。同時，注重職前實踐技能培養(yǎng)，安排見習(xí)、實習(xí)活動，通過跟崗、頂崗了解影子教師的角色定位及其主要職能。此外，隨著融合教育的不斷發(fā)展，為促進(jìn)普特融合，在影子教師職前階段既要重視特殊教育知識與技能的培養(yǎng)，又要將普通教育放在重要地位。入職前，各級教育職能部門或基層學(xué)校應(yīng)針對新入職影子教師安排系統(tǒng)的崗前培訓(xùn)，對職前教育與職后培養(yǎng)進(jìn)行有效銜接，使新晉影子教師能夠盡快實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)變。入職后，為確保影子教師的專業(yè)質(zhì)量，相關(guān)部門應(yīng)定期組織培訓(xùn)，且培訓(xùn)應(yīng)理論與實踐相結(jié)合，不僅內(nèi)容全面，而且形式多樣，不僅有理論學(xué)習(xí)，更有實操演練，使影子教師的工作能力與人文素質(zhì)都能得到真正發(fā)展，進(jìn)而增強(qiáng)專業(yè)能力和從業(yè)信心，最終得以靈活應(yīng)對不同特殊兒童的多樣化需求。

圖1 特殊教育影子教師發(fā)展與支持模式

(四)多方聯(lián)動：創(chuàng)建影子教師協(xié)同合作機(jī)制

我國2012年出臺的《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊伍建設(shè)的意見》提出，“營造關(guān)心和支持特殊教育教師隊伍建設(shè)的濃厚氛圍。加大優(yōu)秀特殊教育教師的宣傳力度，在全社會大力弘揚(yáng)特殊教育教師的人道主義精神和奉獻(xiàn)精神”[35]，同時強(qiáng)調(diào)了營造“尊師重道”“包容接納”文化氛圍的重要性。特殊教育的高質(zhì)量發(fā)展離不開全民的支持、離不開文化的作用，同樣，影子教師的發(fā)展也離不開外界在物質(zhì)和精神上提供的支持與幫助。不僅如此，和諧的工作關(guān)系還會給團(tuán)隊成員帶來歸屬感與安全感，滿足教師日常交際需要，同時激發(fā)其工作的積極性。因此，應(yīng)創(chuàng)建協(xié)同合作機(jī)制，讓影子教師與學(xué)校、家庭、社會形成合力，通過多方聯(lián)動，共同促進(jìn)特殊兒童的發(fā)展。首先，學(xué)校應(yīng)營建一種平等的同事關(guān)系。影子教師與其他教師屬于長期社會性關(guān)系，其關(guān)系好壞直接影響特殊教育工作質(zhì)量。教師團(tuán)隊?wèi)?yīng)合理分配工作職責(zé)，定期召開聯(lián)席會議，管理人員與部門要對影子教師工作進(jìn)行監(jiān)督與指導(dǎo)。其次，學(xué)校與家庭應(yīng)開展有效合作。學(xué)校教育是家庭教育的延伸，家長應(yīng)配合學(xué)校的教育教學(xué)工作，并參與到教育團(tuán)隊當(dāng)中，及時與影子教師及其他教育人員進(jìn)行溝通交流；影子教師也應(yīng)充分信任家長，與家長通力合作，提高工作成效。最后，社會形成融合的文化氛圍。影子教師需要與社區(qū)、殘聯(lián)、民政等組織與部門通力合作，幫助特殊兒童走出家庭、走進(jìn)社會，逐步實現(xiàn)融合。在接納、尊重、包容的社會風(fēng)氣之下，大眾對影子教師角色的理解與認(rèn)同、對特殊教育的支持與幫助，將是影子教師專業(yè)發(fā)展的持久動力，更是發(fā)展高質(zhì)量特殊教育的動力源泉。