鄒文謙，陳淑貞，丁 毅

（1.寧波幼兒師范高等?？茖W(xué)校，浙江寧波 315016；2.臺(tái)灣銘傳大學(xué)企業(yè)管理學(xué)系，臺(tái)灣臺(tái)北 111605；3.南京師范大學(xué)心理學(xué)院，江蘇南京 210097）

一、問題提出

大學(xué)生課堂沉默是高校普遍存在的現(xiàn)象。如何打破學(xué)生課堂沉默，促進(jìn)大學(xué)生課堂積極表達(dá)，受到了研究者廣泛關(guān)注?，F(xiàn)有關(guān)于大學(xué)生課堂積極表達(dá)的研究聚焦其現(xiàn)狀調(diào)查［1］，及后果探索［2］，有關(guān)學(xué)生課堂積極表達(dá)影響因素的研究較少且大都為質(zhì)性研究，故無法為改進(jìn)課堂教學(xué)提出針對(duì)性的建議。教師是大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為的重要影響因素［3］。盡管有研究者指出教師堅(jiān)持理性價(jià)值取向，謙卑對(duì)待學(xué)生，有利于發(fā)揮學(xué)生主體性，增強(qiáng)其課堂參與的意愿［4-5］，但尚未有研究運(yùn)用量化方式探索教師謙卑與學(xué)生課堂表達(dá)之間的關(guān)系。已有研究證實(shí)，領(lǐng)導(dǎo)者的謙卑行為可以打破下屬沉默［6］，增進(jìn)下屬建言［7］，促進(jìn)團(tuán)隊(duì)學(xué)習(xí)氛圍的形成［8］?；诖?，本研究聚焦教師謙卑，探索教師謙卑行為對(duì)大學(xué)生課堂積極表達(dá)的影響及其內(nèi)在機(jī)制。依據(jù)社會(huì)信息加工理論（Social Information Processing Theory，SIP），本研究提出教師謙卑行為一方面能夠通過提升大學(xué)生課堂心理安全感，讓學(xué)生在課堂上“敢表達(dá)”，另一方面能夠通過提升大學(xué)生課程學(xué)業(yè)自我效能感，讓學(xué)生在課堂上“能表達(dá)”，進(jìn)而提升其課堂積極表達(dá)行為。上述研究豐富了現(xiàn)有關(guān)于大學(xué)生課堂積極表達(dá)前因的研究，厘清了教師謙卑行為影響大學(xué)生積極表達(dá)的內(nèi)在機(jī)制，既體現(xiàn)出一定理論創(chuàng)新又能夠?yàn)榻處熢谡n堂教學(xué)中如何打破學(xué)生沉默提供實(shí)踐啟示。

二、理論基礎(chǔ)與研究假設(shè)

（一）教師謙卑、課堂積極表達(dá)

個(gè)體在人際互動(dòng)中所展現(xiàn)的謙卑行為稱之為表達(dá)謙卑，它包涵三個(gè)維度：坦承自身不足；欣賞他人優(yōu)點(diǎn)；謙虛學(xué)習(xí)［9］。本研究聚焦課堂教學(xué)情境中教師與學(xué)生互動(dòng)時(shí)所展現(xiàn)的謙卑行為，包涵教師愿意承認(rèn)自己的弱點(diǎn)和不足，欣賞并接納學(xué)生的長(zhǎng)處、聽取學(xué)生觀點(diǎn)，愿意降低姿態(tài)向?qū)W生學(xué)習(xí)三個(gè)方面。

課堂積極表達(dá)是指學(xué)生超越課堂聽講和被動(dòng)回答教師提問，在課堂上表現(xiàn)出主動(dòng)提問、參與討論乃至質(zhì)疑教師觀點(diǎn)等口頭參與行為［3］。從教師謙卑內(nèi)涵出發(fā)，我們推測(cè)教師謙卑行為能對(duì)大學(xué)生課堂積極表達(dá)產(chǎn)生正面影響。首先，謙卑教師追求自我成長(zhǎng)，樂于接受新知識(shí)、新想法［10］，在課堂上會(huì)不斷鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己的想法，這會(huì)直接促進(jìn)學(xué)生在課堂上的積極表達(dá)行為。其次，謙卑教師能夠客觀地看待自己，愿意承認(rèn)自己的弱點(diǎn)和不足，當(dāng)他們遇到自己不懂或不擅長(zhǎng)的事情時(shí)，他們會(huì)尋求學(xué)生的建議和幫助，進(jìn)而會(huì)促進(jìn)學(xué)生在課堂上的積極表達(dá)。第三，謙卑教師善于發(fā)現(xiàn)學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)和長(zhǎng)處，在課堂上展現(xiàn)出對(duì)學(xué)生的贊賞和尊重。謙卑教師所呈現(xiàn)出的這種贊賞和尊重能夠提升學(xué)生在課堂上的地位感知。當(dāng)學(xué)生感知到自己在課堂上的地位越高時(shí)其參與課堂活動(dòng)的積極性就會(huì)越強(qiáng)?；谝陨险撌?，本研究提出假設(shè)：H1：教師謙卑行為對(duì)大學(xué)生課堂積極表達(dá)有正向影響。

（二）課堂心理安全感、學(xué)業(yè)自我效能感的中介作用

盡管我們有理由推測(cè)教師謙卑能夠促進(jìn)大學(xué)生課堂積極表達(dá)，但教師謙卑影響大學(xué)生課堂積極表達(dá)內(nèi)在的心理機(jī)制尚未得知。Morrison 指出，個(gè)體在組織中選擇表達(dá)或不表達(dá)自己取決于個(gè)體所感知的安全和效能這兩個(gè)關(guān)鍵因素［11］。感知安全指?jìng)€(gè)體對(duì)表達(dá)自己觀點(diǎn)這一行為相關(guān)風(fēng)險(xiǎn)或潛在負(fù)面結(jié)果的判斷，體現(xiàn)為個(gè)體“敢不敢表達(dá)”；感知效能指?jìng)€(gè)體對(duì)其表達(dá)行為是否可能有效的判斷，體現(xiàn)為個(gè)體“能不能表達(dá)”。據(jù)此，本研究引入學(xué)生在課堂情境中的心理安全感和學(xué)業(yè)自我效能感作為中介變量，構(gòu)建教師謙卑影響大學(xué)生課堂積極表達(dá)的雙路徑模型。

心理安全指?jìng)€(gè)體對(duì)環(huán)境中人際風(fēng)險(xiǎn)的后果感知，是個(gè)體敢于提出問題，尋求回饋，報(bào)告錯(cuò)誤并表達(dá)自己的想法，而不會(huì)擔(dān)心在此過程中自己的形象、發(fā)展會(huì)受到損害的知覺［12］239-273?；谏鐣?huì)信息加工理論，本研究推測(cè)教師謙卑能夠通過提升學(xué)生在課堂上的心理安全感進(jìn)而促進(jìn)其課堂積極表達(dá)行為。社會(huì)信息加工理論指出個(gè)體會(huì)從團(tuán)體中尋求與環(huán)境有關(guān)的信息，通過對(duì)這些信息進(jìn)行解讀，調(diào)整其認(rèn)知和態(tài)度，進(jìn)而選擇其行為方式［13］。在課堂教學(xué)情境中，教師處于更高的地位、擁有更多權(quán)力，因此教師會(huì)被學(xué)生視為信息的重要來源，故而教師在課堂教學(xué)中所展現(xiàn)出的謙卑行為會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生特定影響。首先，謙卑教師能夠客觀看待自身的不足與學(xué)生的長(zhǎng)處，在課堂上愿意接納學(xué)生的觀點(diǎn)，也鼓勵(lì)學(xué)生提出不同的觀點(diǎn)，哪怕是批判性的觀點(diǎn)。謙卑教師的上述行為會(huì)給學(xué)生傳遞出一個(gè)信息“在課堂上提出自己的觀點(diǎn)是被鼓勵(lì)的”。其次，謙卑教師追求自我成長(zhǎng)，他們認(rèn)為犯錯(cuò)是個(gè)體成長(zhǎng)過程中不可避免的［14］，當(dāng)學(xué)生在課堂上的表達(dá)出現(xiàn)錯(cuò)誤時(shí)，教師不會(huì)選擇批評(píng)學(xué)生而會(huì)鼓勵(lì)學(xué)生從錯(cuò)誤中學(xué)習(xí)。依據(jù)社會(huì)信息加工理論，謙卑教師的上述行為會(huì)給學(xué)生傳遞出一個(gè)信息“犯錯(cuò)不可避免，在課堂上表達(dá)時(shí)出現(xiàn)錯(cuò)誤也沒有關(guān)系”。綜上可知，教師的謙卑行為能夠給學(xué)生傳遞出“在課堂上表達(dá)自己是安全的”信息，進(jìn)而能夠改變學(xué)生對(duì)于在課堂上表達(dá)自己觀點(diǎn)這一行為的認(rèn)知，提升其課堂心理安全感。當(dāng)具有較高的心理安全感時(shí)，學(xué)生在課堂上選擇表達(dá)自我的心理負(fù)擔(dān)就會(huì)降低，進(jìn)而能夠促進(jìn)其課堂積極表達(dá)行為。因此，本研究提出假設(shè)：H2：心理安全感在教師謙卑行為和大學(xué)生課堂積極表達(dá)之間起到中介作用。

學(xué)業(yè)自我效能感是一般自我效能感在學(xué)習(xí)領(lǐng)域的運(yùn)用，是指?jìng)€(gè)體對(duì)自己學(xué)習(xí)能力及對(duì)完成特定學(xué)習(xí)任務(wù)的預(yù)期與評(píng)判［15］。自我效能感有四個(gè)來源：言語說服、成敗經(jīng)驗(yàn)、替代性經(jīng)驗(yàn)和心理狀態(tài)［16］。依據(jù)社會(huì)信息加工理論，我們推測(cè)教師謙卑行為通過給學(xué)生傳遞出正面信息改變其關(guān)于學(xué)業(yè)上的自我認(rèn)知，進(jìn)而促進(jìn)其課堂積極表達(dá)行為。一方面謙卑教師善于發(fā)現(xiàn)并贊賞學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)，教師的贊賞具有一定的說服效應(yīng)，能夠幫助學(xué)生提升其學(xué)業(yè)效能感。另一方面，謙卑教師樂意接納學(xué)生的觀點(diǎn)且能夠降低姿態(tài)向?qū)W生學(xué)習(xí)，這能夠幫助學(xué)生在課堂上積累成功經(jīng)驗(yàn)，提升其在學(xué)業(yè)上的勝任感?？傊?，教師的謙卑行為能夠在課堂上向?qū)W生傳遞出“你能行”的信息，進(jìn)而提升其在學(xué)業(yè)上的效能感。具有較高學(xué)業(yè)自我效能感的學(xué)生相信自己在學(xué)業(yè)任務(wù)中能有較好的表現(xiàn)，因此在課堂上他們會(huì)采取積極主動(dòng)的策略，將內(nèi)心的想法表達(dá)出來。因此，本研究提出假設(shè)：H3：學(xué)業(yè)自我效能感在教師謙卑行為和大學(xué)生課堂積極表達(dá)之間起到中介作用（如圖1所示）。

圖1 研究架構(gòu)

三、研究方法

（一）樣本與調(diào)查過程

采用方便抽樣和滾雪球抽樣，以浙江省杭州市、寧波市、廣東省珠海市的三所高校的在校大學(xué)生為被試，通過問卷星平臺(tái)進(jìn)行問卷發(fā)放。共收集問卷1040 份，剔除作答時(shí)間過短以及答案有明顯規(guī)律的問卷，最終得到有效問卷801份，有效回收率77.02%。被試年齡在16-25歲，平均19.46歲（SD=1.32），其中男生303 名（37.83%），女生498名（62.17%）

（二）變量測(cè)量

本研究采用的量表都是基于現(xiàn)有較為成熟的量表，條目測(cè)量均采用李克特7點(diǎn)量表（1=非常不同意，7=非常同意）。

1.教師謙卑行為

采用Owens 編制的表達(dá)謙卑量表并依據(jù)研究主題進(jìn)行適當(dāng)修訂［9］。量表共9 個(gè)條目，具體條目如“在課堂教學(xué)中，該老師樂于聽取學(xué)生的意見”。該量表在本研究中的信度Cronbach'α 系數(shù)為0.95。

2.學(xué)業(yè)自我效能感

采用Pintrich 開發(fā)的動(dòng)機(jī)學(xué)習(xí)問卷（MSLQ）［17］，該量表立足大學(xué)課堂學(xué)習(xí)情境，是學(xué)者們廣泛采用的學(xué)業(yè)效能問卷。量表共7 個(gè)條目，具體條目如“我想我能在該老師的課程考試中取得好成績(jī)”。該量表在本研究中的Cronbach'α 系數(shù)為0.93。

3.課堂心理安全感

采用Detert 開發(fā)的心理安全量表［18］。量表共包含3 個(gè)條目，具體條目如“在課堂上，即便我的回答出錯(cuò)，也不會(huì)受到老師指責(zé)”。該量表在本研究中的Cronbach'α系數(shù)為0.89。

4.課堂積極表達(dá)

采用張華峰等的課堂積極表達(dá)量表［19］。量表共3個(gè)條目，具體條目如“在該老師的課堂上我會(huì)主動(dòng)參與談?wù)摗?。該量表在本研究中的Cronbach'α系數(shù)為0.87。

5.控制變量

由于人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量可能影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和表現(xiàn)［19］，故本研究將大學(xué)生的性別、年齡、年級(jí)、獨(dú)生與否、生源背景和父母受教育水平當(dāng)作控制變量來處理。

（三）統(tǒng)計(jì)工具

本研究主要采用Amos21.0，SPSS19.0 和PROCESS 插件執(zhí)行相應(yīng)統(tǒng)計(jì)分析。具體而言，首先應(yīng)用Amos21.0 進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)和測(cè)量模型檢驗(yàn)，接著應(yīng)用SPSS19.0 對(duì)主要研究變量進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)分析，最后應(yīng)用PROCESS對(duì)研究假設(shè)進(jìn)行檢驗(yàn)。

四、研究結(jié)果

（一）共同方法偏差檢驗(yàn)

本研究變量的測(cè)量均為被試一次性填寫，需進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。通過兩種方法進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)［20］。1）對(duì)原始數(shù)據(jù)進(jìn)行探索性因素，結(jié)果顯示KMO=0.95，巴特利特球形檢驗(yàn)值為7912.81，p＜0.001，且無法析出一個(gè)公共因子來解釋大部分的變異。2）進(jìn)行驗(yàn)證性因素分析，檢驗(yàn)各測(cè)量變量間的區(qū)分效度。本研究理論模型為四因素模型（教師謙卑、心理安全感、學(xué)業(yè)效能感、積極表達(dá)行為），之后構(gòu)建了三個(gè)競(jìng)爭(zhēng)模型：三因素模型（教師謙卑、心理安全感+學(xué)業(yè)效能感、積極表達(dá)行為），二因素模型（教師謙卑+積極表達(dá)行為、心理安全感+學(xué)業(yè)效能感），及單因子模型（教師謙卑+心理安全感+學(xué)業(yè)效能感+積極表達(dá)行為）。將競(jìng)爭(zhēng)模型和理論模型進(jìn)行對(duì)比（如表1 所示）。通常認(rèn)為χ2／df＜3（相對(duì)寬松值為5），CFI＞0.9，TLI＞0.9，RMSEA≤0.08，表示模型擬合合理［21］。由于χ2df容易受樣本量大小的影響，當(dāng)樣本量過大（N＞500）時(shí)，其值會(huì)變大［22］，本研究中樣本量為801（N＞500），故而χ2／df=3.43，不足以拒絕原模型，還應(yīng)綜合考慮其他擬合指標(biāo)進(jìn)行判斷［23］。由表1 可知，四因素模型的擬合度（CFI=0.94，TLI=0.93，RMSEA=0.08）均達(dá)到可接受水平且優(yōu)于其他競(jìng)爭(zhēng)模型，證明了核心研究變量間的區(qū)分效度。因此上述兩種方法均表明調(diào)查數(shù)據(jù)不存在嚴(yán)重的共同方法偏差。

表1 驗(yàn)證性因素分析結(jié)果

（二）研究變量的描述性統(tǒng)計(jì)

本研究對(duì)主要變項(xiàng)的均值、標(biāo)準(zhǔn)差及相互間的相關(guān)系數(shù)進(jìn)行分析發(fā)現(xiàn)（見表2）：教師謙卑與大學(xué)生積極表達(dá)行為（r=0.55，p ＜0.01）、心理安全（r=0.73，p ＜0.01）、學(xué)業(yè)自我效能（r=0.66，p ＜0.01）顯著正相關(guān)。心理安全和學(xué)生積極表達(dá)（r=0.57，p ＜0.01）顯著正相關(guān)。學(xué)業(yè)自我效能和學(xué)生積極表達(dá)（r=0.67，p ＜0.01）顯著正相關(guān)。上述變量間的相關(guān)關(guān)系，為后續(xù)檢驗(yàn)本研究的假設(shè)提供了初步的證據(jù)基礎(chǔ)。

表2 主要變量的均值、標(biāo)準(zhǔn)差和相關(guān)系數(shù)

（三）假設(shè)檢驗(yàn)

首先，在控制學(xué)生性別、年齡、年級(jí)、生源地、獨(dú)生與否以及父母受教育水平后，采用層次回歸分析進(jìn)行假設(shè)1檢驗(yàn)。結(jié)果顯示教師謙卑顯著預(yù)測(cè)大學(xué)生積極表達(dá)行為（β=0.65，p ＜0.001），H1獲得支持。

其次，通過運(yùn)行PROCESS 的Model 4，同時(shí)將心理安全感和學(xué)業(yè)自我效能感作為中介變量納入，分析間接效果顯著性進(jìn)而對(duì)中介效果進(jìn)行檢驗(yàn)［24］。以801 個(gè)樣本為母體進(jìn)行拔靴法，產(chǎn)生5000 筆樣本運(yùn)算，結(jié)果如表3 所示。心理安全在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為間的間接效果為0.23，在95%偏誤校正百分等級(jí)（bias-correction percentile）信賴區(qū)間為［0.14，0.32］，信賴區(qū)間下限與上限之間不包含0，此意謂心理安全在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為間起中介作用，本研究假設(shè)H2 獲得支持。學(xué)業(yè)效能在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為間的間接效果為0.39，在95%偏誤校正百分等級(jí)信賴區(qū)間為［0.31，0.47］，信賴區(qū)間下限與上限之間不包含0，此意謂學(xué)業(yè)效能在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為間起中介作用，本研究假設(shè)H3獲得支持。

表3 中介效果

五、討論與結(jié)論

（一）研究討論

第一，本研究證實(shí)教師謙卑行為能夠促進(jìn)大學(xué)生課堂積極表達(dá)，這豐富了現(xiàn)有關(guān)于大學(xué)生課堂積極表達(dá)前因的研究。謙卑在組織情境中所產(chǎn)生的積極效應(yīng)已經(jīng)得到廣泛證實(shí)，但尚未有研究者在教育情境下探索教師謙卑行為。從這個(gè)角度出發(fā)，本研究聚焦高校教師謙卑行為并探究其積極影響，體現(xiàn)出一定創(chuàng)新。謙卑個(gè)體堅(jiān)持理性的價(jià)值取向，他們能夠認(rèn)識(shí)到自身的局限，看到他人的長(zhǎng)處，并且愿意向他人學(xué)習(xí)。組織中領(lǐng)導(dǎo)者所展現(xiàn)的謙卑行為能夠顯著正向預(yù)測(cè)下屬的工作投入［25］，謙卑型領(lǐng)導(dǎo)被證實(shí)能夠通過提升員工的敬業(yè)度［26］和自我效能感［27］進(jìn)而促進(jìn)其在工作中的建言行為。本研究聚焦教育情境，證實(shí)了教師謙卑行為能夠打破學(xué)生課堂沉默，促進(jìn)學(xué)生課堂上的積極表達(dá)行為，提升學(xué)生課堂參與度，這呼應(yīng)了現(xiàn)有研究，并證實(shí)了教師謙卑行為所產(chǎn)生的積極效應(yīng)。這一研究結(jié)果啟示我們，高校教師在樹立權(quán)威的同時(shí)不可固守權(quán)威，應(yīng)該時(shí)刻保持謙卑，以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，促進(jìn)其更多參與課堂教學(xué)活動(dòng)。具體來說，教師可以從三個(gè)方面入手，一，在學(xué)生面前，教師要勇于面對(duì)自己的不足、承認(rèn)自己的錯(cuò)誤，而不是一味地掌控話語權(quán)、維護(hù)自身權(quán)威形象。二，教師要善于發(fā)現(xiàn)并欣賞學(xué)生的優(yōu)點(diǎn)、長(zhǎng)處。三，教師要能夠放低姿態(tài)采納學(xué)生觀點(diǎn)、向?qū)W生學(xué)習(xí)，展現(xiàn)出與學(xué)生共同進(jìn)步的心胸和氣度。

第二，在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)行為二者間的關(guān)系上，本研究引入心理安全感、學(xué)業(yè)自我效能感作為中介變量。依據(jù)研究結(jié)果，教師謙卑行為之所以能夠促進(jìn)學(xué)生課堂積極表達(dá)，一方面是增強(qiáng)了學(xué)生的心理安全感，讓學(xué)生在課堂上“敢表達(dá)”；另一方面是提升了學(xué)生在學(xué)業(yè)上的效能感，讓學(xué)生在課堂上“能表達(dá)”。已有研究指出，學(xué)生會(huì)因?yàn)閷?duì)課堂發(fā)言行為心存顧慮而不敢表達(dá)，如擔(dān)心自己發(fā)言會(huì)被貼上“出風(fēng)頭”“愛炫耀”的負(fù)面標(biāo)簽［28］，擔(dān)心自己所提問題會(huì)讓老師難堪而遭到報(bào)復(fù)［29］，擔(dān)心觀點(diǎn)不一致破壞師生間或同學(xué)間的和諧關(guān)系、擔(dān)心指出教師錯(cuò)誤有損教師權(quán)威等［19］。因此，學(xué)生在選擇表達(dá)自己之前會(huì)經(jīng)過“風(fēng)險(xiǎn)評(píng)估”。當(dāng)學(xué)生在課堂上具有較高心理安全感時(shí)，其感受到的風(fēng)險(xiǎn)相對(duì)較低進(jìn)而會(huì)更多地選擇表達(dá)自己。再者，學(xué)生對(duì)于自身能力的認(rèn)知也會(huì)影響其表達(dá)行為。專業(yè)能力上的不自信，表達(dá)能力上的不自信都會(huì)阻礙學(xué)生在課堂上的表達(dá)行為［30-31］。學(xué)業(yè)自我效能感高，學(xué)生會(huì)相信自己具有較強(qiáng)的學(xué)業(yè)勝任力，在學(xué)業(yè)上就會(huì)采取積極主動(dòng)的策略，將內(nèi)心的想法積極表達(dá)出來。由此，本研究選擇從“敢不敢表達(dá)”與“能不能表達(dá)”兩個(gè)角度去探索教師謙卑影響大學(xué)生積極表達(dá)的路徑，既呼應(yīng)了現(xiàn)有的相關(guān)研究，又厘清了教師謙卑影響大學(xué)生積極表達(dá)的內(nèi)在機(jī)制。這一研究結(jié)果提示，教師在課堂教學(xué)上除了需要學(xué)會(huì)展現(xiàn)謙卑行為外，還需要從兩個(gè)方面入手讓學(xué)生“敢表達(dá)”且“能表達(dá)”。一方面，教師要消除學(xué)生的顧慮，提高學(xué)生在課堂上的安全感，讓其敢于在課堂上表達(dá)。教師可以直接鼓勵(lì)學(xué)生表達(dá)自己，表揚(yáng)積極發(fā)言的同學(xué)，對(duì)于回答錯(cuò)誤的同學(xué)不做批評(píng)，首先肯定其敢于發(fā)言的勇氣和積極發(fā)言的態(tài)度，然后告知同學(xué)錯(cuò)誤是正常的，最后進(jìn)行答題思路上的引導(dǎo)。另一方面，教師需要關(guān)注學(xué)業(yè)成績(jī)不理想的學(xué)生，幫助這些學(xué)生提升學(xué)業(yè)信心。日常教學(xué)活動(dòng)中教師要多給予這些學(xué)生一些關(guān)懷與鼓勵(lì)，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)并贊賞他們的長(zhǎng)處。另外，也可通過課程環(huán)節(jié)的設(shè)置給他們提供更多展示的機(jī)會(huì)，以幫助他們積累更多學(xué)業(yè)上的成功經(jīng)驗(yàn)。

（二）研究結(jié)論

1）教師謙卑行為對(duì)大學(xué)生課堂積極表達(dá)有顯著的正向影響。2）心理安全感在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)二者關(guān)系間起中介作用。3）學(xué)業(yè)自我效能感在教師謙卑行為與大學(xué)生課堂積極表達(dá)二者關(guān)系間起中介作用。4）教師要學(xué)會(huì)展現(xiàn)謙卑行為，并可從兩個(gè)方面入手提升學(xué)生課堂積極表達(dá)，一方面提高學(xué)生在課堂上的安全感，讓其在課堂上“敢表達(dá)”；另一方面提高學(xué)生學(xué)業(yè)自我效能感，讓其在課堂上“能表達(dá)”。