張 嬌，程秀蘭

（1.重慶市九龍坡區(qū)實驗幼兒園，重慶 400050；2.陜西師范大學教育學院，陜西西安 710062）

一、問題提出

情緒智力是個體感知自身與他人情緒、管理情緒并運用情緒調整思想和行為的能力［1］。我國香港學者黃志新等人吸收薩洛維（Salovey）和梅耶（Mayer）提出的情緒智力概念，將情緒智力具體劃分為四種能力：一是自我情緒評估能力；二是他人情緒評估能力；三是情緒控制能力；四是情緒運用能力［2］。工作要求－資源模型理論認為，高工作要求會消耗甚至耗盡個體的精力，而充足的工作資源對個體的工作具有激勵作用，情緒智力能夠作為個體的內部工作資源，緩沖高工作要求帶來的壓力。教師職業(yè)是高情緒投入的一門職業(yè)，教師需要充分調配情緒資源來應對工作上的不同情境。研究表明，情緒智力較高的幼兒教師能覺知、接納不確定的工作情境，善于調節(jié)、運用自身情緒，其心理狀態(tài)和行為方面能接收積極反饋，對提升教學效果、改善學生學習充滿信心，具有較強的教學效能感［3］。已有研究還顯示，幼兒教師的情緒智力對職業(yè)倦怠具有顯著的負向預測作用，這說明高情緒智力的幼兒教師，其工作績效更突出，職業(yè)倦怠水平更低［4］。

職業(yè)倦怠是個體長期處于有情緒壓力、人際壓力的工作環(huán)境中而產生的一系列持續(xù)的消極反應和行為，具體表現在情緒衰竭、玩世不恭、成就感低落三個方面［5］。資源保存理論認為個體存在并會努力維持個體資源，以應對未來可能出現的工作要求，一旦外部或內部的工作要求出現或增加，個體會想盡一切辦法使所擁有的資源不受損失，如果現存資源不足以應對工作要求，工作要求將作為一種壓力源，促使個體資源嚴重缺失，導致其出現情緒耗竭，產生倦怠現象。與之相反，個體資源的增加能夠減輕教師的職業(yè)倦怠，降低產生職業(yè)倦怠的風險［6］。情緒智力作為個體資源，對緩解教師的職業(yè)倦怠存在積極作用，這已在實證研究中得到證實［7］。

20 世紀80 年代，約翰·卡巴金汲取東方佛教禪宗文化的精髓，在心理學界首次提出正念概念，他認為正念是“有意識的、注意當下每一刻的、專注于正在經歷的事件并不加以評判的一種覺知”［8］4。研究表明，正念與個體的情緒智力存在顯著的正相關關系［9］，高正念水平者能敏銳地覺察、關注并接納自身情緒狀態(tài)，減少自動化反應，表現出較高的情緒智力水平。夏羅吉認為，引入正念理念的情緒智力訓練能有效提升個體的情緒智力［10］。由此可見，個體正念水平的高低會影響其情緒智力的發(fā)展。阿貝納沃利等人的研究還發(fā)現，正念在教師壓力與職業(yè)倦怠之間具有調節(jié)作用，在壓力更大、抱負水平更高的教師中，正念的作用更加顯著，正念可以培養(yǎng)教師面對工作壓力情境的應變能力，減少職業(yè)倦怠感［11］。幼兒教師的正念水平能夠通過職業(yè)倦怠的中介作用，影響其離職意向的發(fā)生率［12］?；谝陨戏治觯處熣?、情緒智力和職業(yè)倦怠之間可能存在必然的聯系。

綜上所述，本研究注重分析幼兒教師情緒智力水平的整體特征，聚焦于幼兒教師情緒智力在正念和職業(yè)倦怠之間的中介作用，旨在尋找有效的應對策略以改善幼兒教師的職業(yè)倦怠現象。

二、研究方法

（一）研究對象

采用整群抽樣法，選取陜西省西安市的一線幼兒教師作為調查對象。本次問卷調查均取得幼兒園園長的同意及幼兒教師的支持。最終發(fā)放問卷684 份，回收有效問卷656 份，有效回收率95.91%。其中，男幼兒教師20 人（占3.00%），女幼兒教師636人（占97.00%）；教齡3年及以下233人（占35.5%），3～5 年81 人（占12.3%），6～10 年90人（占13.7%），11～15年30人（占4.6%），15年及以上222 人（占33.8%）；公辦園幼兒教師348 名（占53.00%），民辦園幼兒教師308 名（占47.00%）；大專及以下學歷的幼兒教師324名（占49.4%），本科及以上學歷的幼兒教師332 人（占50.6%）；月薪2500 元及以下的幼兒教師196 人（占29.9%），2501～3500 元211 人（占32.2%），3501～4500 元103人（占15.7%），4500元及以上146人（占22.3%）。

（二）研究工具

本次研究的調查問卷主要由四部分構成：第一部分為幼兒教師基本情況調查表；第二部分為情緒智力量表；第三部分為教學正念量表；第四部分是職業(yè)倦怠量表。

1.幼兒教師基本情況調查表

自編《幼兒教師基本情況調查表》以搜集本次研究對象的基本信息，內容包括幼兒教師的教齡、月薪、受教育程度以及所在幼兒園的園所性質等。

2.情緒智力量表

采用Wong 和Law 編制的情緒智力量表，共4 個維度，包括自我情緒評估、他人情緒評估、情緒運用、情緒控制，每個維度均有4 個題目，共16 個題目，采用7 點計分，“1”代表“非常不符合”，“7”代表“非常符合”，理論中值為4，總分為所有項目的平均分，得分越高，表明情緒智力越好。經多次研究驗證，該量表有良好的信度和效度［13］。本研究中總量表的Cronbach’s α 系數為0.90。

3.教學正念量表

采用由Frank 等人編制的教學正念量表測量幼兒教師的正念水平。此量表包括2 個維度：個人正念和人際正念，共14個題目，教師個人正念9個題目，教師人際正念5 個題目，采用5 點計分，1代表“從不”，5代表“總是”，理論中值為3，個人正念維度反向計分，總分為所有項目的平均分，分值越高，正念水平越高。經過修訂、檢驗，中文版教師正念量表的信效度良好［14］。本研究中總量表的Cronbach’s α系數為0.71。

4.職業(yè)倦怠量表

采用李超平教授修訂的中文版職業(yè)倦怠量表，該量表共15 個題目，情緒衰竭5 個題目，玩世不恭4 個題目，成就感低落6 個題目，采用7 點計分，0代表“非常不符合”，6代表“非常符合”，理論中值為3，成就感低落維度反向計分，總分為所有項目的平均分，所得分值越高，職業(yè)倦怠程度越嚴重。經檢驗，該量表具有較好的信度和效度［15］。本研究中總量表的Cronbach’s α 系數為0.88。

（三）數據處理

本研究運用SPSS 23.0 數據分析軟件進行數據整理、描述性統(tǒng)計、方差分析和相關分析等，采用SPSS 23.0 的宏程序Process 進行中介作用分析，通過Bootstrap法檢驗中介作用的顯著性。

三、研究結果

（一）共同方法偏差檢驗

本研究所得數據均為幼兒教師的自我報告，可能存在共同方法偏差的問題。為此，本研究采用Harman單因素檢驗法，納入三個量表的所有項目，進行共同方法偏差的分析。結果顯示：共有9個因子特征值大于1，且第一個因子對變異量的解釋率為24.61%，小于40%的臨界標準，說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差。

（二）幼兒教師情緒智力的總體特征

幼兒教師的情緒智力高于理論中值4，說明幼兒教師的情緒智力良好。在情緒智力各維度中，自我情緒評估得分最高，他人情緒評估維度的得分最低。見表1。

表1 幼兒教師情緒智力的平均數與標準差（n=656）

（三）幼兒教師情緒智力的差異比較

1.不同受教育程度幼兒教師情緒智力的差異分析

本科及以上學歷的幼兒教師的情緒智力總分高于大專及以下學歷的幼兒教師。但經獨立樣本t 檢驗，發(fā)現不同受教育程度的幼兒教師的情緒智力及其4 個維度均不存在顯著差異。見表2。

表2 不同受教育程度幼兒教師情緒智力的差異檢驗（M±SD）

2.不同園所性質幼兒教師情緒智力的差異分析

公辦幼兒園幼兒教師的自我情緒評估、他人情緒評估、情緒控制以及情緒智力總得分均較低于民辦幼兒園的幼兒教師，而其情緒運用維度得分較高于民辦幼兒教師。經獨立樣本t 檢驗顯示，兩類園所性質幼兒教師的情緒智力及其4 個維度不存在顯著差異。見表3。

表3 不同園所性質幼兒教師情緒智力的差異檢驗（M±SD）

3.不同教齡幼兒教師情緒智力的差異分析

以教齡為自變量、情緒智力為因變量進行單因素方差分析，發(fā)現幼兒園教師的情緒智力水平及其4 個維度均具有顯著的教齡差異，且大體上呈現隨教齡的增長而不斷提高的趨勢（見表4）。事后檢驗表明，在自我情緒評估維度上，3 年及以下教齡的幼兒園教師的得分顯著低于3～5 年、6～10 年、15 年及以上教齡的幼兒園教師；在他人情緒評估、情緒控制2 個維度上，3 年及以下教齡的幼兒園教師的得分顯著低于6～10年教齡、15年及以上教齡的幼兒園教師；在情緒運用維度、情緒智力總維度上，3 年及以下教齡的幼兒園教師的得分顯著低于其他教齡的幼兒園教師。由此可見，教齡可能是幼兒園教師情緒智力水平的影響因素之一。

表4 不同教齡幼兒教師情緒智力的差異檢驗（M±SD）

4.不同月薪幼兒教師情緒智力的差異分析

與其他月薪水平相比，月薪為2501～3500 元的幼兒教師的情緒智力得分相對較低，而隨著月薪的提高，其情緒智力有所回升。其次，幼兒教師的情緒智力總體及他人情緒評估、情緒運用2個維度存在顯著差異，在他人情緒評估和情緒智力總體的得分上達到P＜0.05 的顯著差異，在情緒運用維度得分上達到P＜0.001 的顯著差異。經事后檢驗，4500 元及以上月薪的幼兒教師的情緒智力總體、他人情緒評估及情緒運用得分和其他月薪水平的幼兒教師的差異顯著。由此可見，隨著月薪的不斷上漲，幼兒教師的情緒智力水平會發(fā)生一定變化，且對幼兒教師的情緒運用能力影響最大。見表5。

表5 不同月薪幼兒教師情緒智力的差異檢驗（M±SD）

續(xù)表5

（四）幼兒教師情緒智力、正念與職業(yè)倦怠的相關分析

情緒智力及其4 個維度與正念及其各維度均存在顯著的正相關關系（P＜0.001）。情緒智力及其4個維度與職業(yè)倦怠及其各維度存在顯著的負相關關系，其中，自我情緒評估、他人情緒評估2個維度和情緒衰竭的相關系數相對較低，情緒智力各維度和成就感低落的相關系數相對較高。此外，正念與職業(yè)倦怠存在顯著的負相關關系（P＜0.001），而正念的人際正念維度和職業(yè)倦怠的情緒衰竭維度的相關關系不顯著（P＞0.05）。見表6。

表6 幼兒教師情緒智力、正念、職業(yè)倦怠的相關矩陣（M±SD）

（五）情緒智力在幼兒教師正念與職業(yè)倦怠之間的中介效應檢驗

以正念為自變量，情緒智力為中介變量，職業(yè)倦怠為因變量，運用SPSS 宏程序Process 進行中介作用的分析，采用Bootstrap 法檢驗中介作用的顯著性，在原有數據（n=656）基礎上，通過重復取樣的方法抽取1000 個Bootstrap 樣本，置信區(qū)間為95%，如果置信區(qū)間不包含0，則表明中介效應顯著。如表7所示，正念、情緒智力均能夠顯著負向預測職業(yè)倦怠，正念能夠顯著正向預測情緒智力（P＜0.001）。正念對職業(yè)倦怠的直接效應值為-0.69，其95%置信區(qū)間為[-0.85，-0.53]，不包含0，直接效應顯著；正念對職業(yè)倦怠的間接效應值為0.67×(-0.47)≈-0.31，其95%置信區(qū)間為[-0.41，-0.24]，不包含0，說明情緒智力的中介效應顯著，且其中介效應占總效應的31%。由此可見，情緒智力在正念和職業(yè)倦怠之間起部分中介作用。

表7 情緒智力在正念與職業(yè)倦怠之間的中介效應分析

四、討論

（一）幼兒教師情緒智力的整體特點

本研究結果發(fā)現幼兒教師的情緒智力得分均在6 分左右，表明幼兒教師的情緒智力良好。其中，幼兒教師在自我情緒評估的得分上相對較高，他人情緒評估得分最低，這可能意味著幼兒教師更加關注自身的情緒狀態(tài)，而容易忽視他人的情緒情感變化，不易控制可能出現的消極情緒，這與已有研究結果一致［16］。與中、小學教師不同，幼兒教師需要遵循保教合一的教育原則，工作內容沉重、瑣碎，工作對象是活潑、主動的幼兒，而幼兒的情緒具有外顯性，情緒控制能力較差，長期處于這樣的工作環(huán)境下，幼兒教師的耐心逐漸損耗，情緒不穩(wěn)定、易怒，且不易掌控。

幼兒教師的情緒智力及其各維度在受教育程度、園所性質上均無顯著差異，這說明學歷、園所性質對幼兒教師情緒智力的影響較小，這與魏麟伯的研究結果相反［17］。分析其原因：一方面，從整體上看，本研究選取的民辦園園所文化濃厚，與其他民辦園相比，教師準入門檻高，整體素質較好；另一方面，近幾年來，國家持續(xù)為學前教育事業(yè)謀發(fā)展、促改革，逐步健全、完善教師考核與評價機制，加強教師隊伍建設，采取職后培訓等方式提高教師的專業(yè)素養(yǎng)［18］，公辦和民辦幼兒園不同學歷層次的幼兒教師都有機會通過多種途徑參與培訓，從而達到自我素養(yǎng)提升的目的。

從教齡上看，幼兒教師的情緒智力及其各維度存在顯著的教齡差異，3 年以下教齡幼兒教師的情緒智力顯著低于其他教齡組的幼兒教師，教齡越長，幼兒教師的情緒智力水平越高。這可能與幼兒教師的工作經驗有關，3 年以下教齡的幼兒教師屬于新入職教師，與其他年齡組的幼兒教師相比，新入職教師正處于職業(yè)適應期，其實踐經歷缺乏、教育教學能力較低，新入職教師過分關注教學，情緒管理策略不足，而出現情緒智力水平較低的狀況。在他人情緒評估能力方面，幼兒教師的得分存在曲折上升的趨勢，6～10 年教齡幼兒教師的得分最高，而在此之后開始滑落，15年及以上教齡的情緒智力有所回升。根據已有研究分析其原因，從第10 年開始，幼兒教師的職業(yè)倦怠感逐漸外顯，疲于感知他人的情緒情感變化，而15年及以上教齡的幼兒教師正在向專家型教師轉變，注重關照幼兒或同事的情緒變化，并適當給予幫助，這與孫藝聞等人的研究結果相似［19］。

本研究結果表明，幼兒教師的情緒智力具有顯著的月薪差異，從整體上看，月薪低，情緒智力水平低；月薪高，則情緒智力水平高。已有研究發(fā)現幼兒教師的月薪水平和情緒能力呈顯著正相關，高收入水平的幼兒教師表現出更好的情緒識別、情緒管理和調節(jié)能力［20］。根據雙因素理論分析其原因，滿足員工需要以激發(fā)其工作積極性的兩個因素有激勵因素和保健因素，薪水是保健因素之一，薪水的滿足能夠調動員工積極性，降低消極情緒的發(fā)生概率。因此，收入水平高的幼兒教師具有基本的物質生活保障，保健因素的滿足程度高，工作積極性也相應提升，幼兒教師將積極情緒投入到教育教學、師幼互動之中，有明確的工作目標、較高的工作熱情。因此，薪酬更高的幼兒教師，其情緒智力可能展現出更優(yōu)水平。

（二）幼兒教師情緒智力、正念、職業(yè)倦怠之間的關系

本研究顯示：幼兒教師的情緒智力與正念、職業(yè)倦怠存在顯著的相關關系，該結果與本研究假設一致。在職業(yè)倦怠四維度中，情緒智力與成就感低落的相關系數最高，這再次證實情緒智力對幼兒教師個人成就感的積極作用［21］。而職業(yè)倦怠的情緒衰竭維度與正念的人際正念維度不存在顯著的相關關系，這與Frank 的研究結論相悖，Frank的研究結果發(fā)現教師的個人正念與情緒衰竭相關關系不顯著，而人際正念與情緒衰竭存在顯著相關性，究其原因，可能受到研究樣本的選取、研究對象所處文化背景的影響，需后續(xù)研究進一步探索驗證。本研究還表明，正念和情緒智力對職業(yè)倦怠具有顯著的負向預測作用。已有研究指出，正念水平高的個體在面對正面或負面刺激時，與軀體感覺相關的大腦活動區(qū)域更加活躍，能開放地感知并接納這些刺激，運用有效的壓力應對策略，冷靜、客觀對待這些刺激及其變化過程，這使得個體摒棄主觀影響，從容地調控、處理負性情緒［22］。高正念水平的幼兒教師能及時感知自身情緒狀態(tài)及其變化，傾向于選擇自然行為、深層行為等情緒勞動策略［23］，以開放、接納的心態(tài)應對工作任務，心理資源的耗竭率不高，有利于調適職業(yè)倦怠。此外，工作要求—資源模型理論認為，工作資源包括生理資源、心理資源以及社會組織資源等，這些資源都有利于緩解疾病、減輕壓力、降低職業(yè)倦怠水平［24］。正念、情緒智力作為一種心理資源，能夠補充幼兒教師在職業(yè)壓力上付出的大量情感，確保幼兒教師在工作中選擇與工作需求、工作目標更加貼切的行為，保持工作熱情，提升個人成就感。

（三）情緒智力在幼兒教師正念與職業(yè)倦怠之間的中介作用

本研究采用Bootstrap 法進一步探索情緒智力的中介作用，結果表明幼兒教師的情緒智力在正念和職業(yè)倦怠之間存在顯著的部分中介作用，情緒智力的中介效應占總效應的31%，驗證了研究假設3，這說明正念可以直接影響職業(yè)倦怠，也能通過情緒智力間接作用于職業(yè)倦怠。有研究者認為，高正念水平者能夠時刻注意當下事件本身的變化過程，不糾結于事件內容，始終保持對情緒、感覺的純然體驗；另一方面，高正念水平者能夠擺脫自動化模式的束縛，提高認知靈活性，感知、調控情緒的能力較強［25］。壓力是導致個體職業(yè)倦怠不可忽視的因素，高正念水平者能夠調動情緒智力的優(yōu)勢，采用認知重評、接納等情緒調節(jié)策略積極面對壓力事件，減少由壓力事件帶來的消極體驗［26］?？傊?，幼兒教師的正念水平能夠通過情緒智力的中介作用，緩解幼兒教師的職業(yè)倦怠，這對未來教師的正念訓練提供一定的理論支撐。

五、教育建議

（一）國家應逐步提高幼兒教師待遇和地位，重視其心理素質建設

首先，國家和相關部門應貫徹落實幼兒教師工資待遇政策。多項國家政策文件強調，要持續(xù)加大對學前教育的投入力度，著實提高幼兒教師的薪資待遇，保障幼兒教師的權益，但部分地區(qū)仍未落到實處。其次，提高幼兒教師的社會地位。在社會大眾看來，幼兒教師時常被當作“孩子王”、“保姆”的角色，其“教師”角色并未得到廣泛認可，國家應通過學前教育宣傳月等途徑加大對學前教育的宣傳，普及社會對學前教育重要性、幼兒教師專業(yè)性的認識，提高社會對學前教育以及幼兒教師的認知度和認同感，減少幼兒教師的心理憂患。最后，國家應積極將教師心理素質培養(yǎng)納入幼兒教師職前培養(yǎng)和職后培訓體系中，在加強師德師風建設的同時，重視幼兒教師的心理素質建設，從而切實提升幼兒教師的專業(yè)素質水平。

（二）幼兒園管理者應創(chuàng)設良好的組織氛圍，通過正念訓練等途徑緩解職業(yè)倦怠

優(yōu)質的幼兒園園所氛圍能夠為教師提供良好的心理資源支持。幼兒園管理者應為幼兒教師提供一種人性化的組織氛圍，靈活調整教師的日常工作量，合理安排教師的工作強度，積極關注其情緒狀態(tài)，并鼓勵教師參與園內決策，從實踐上促使教師成為幼兒園的決策者，使其真正體驗到幼兒園溫馨、民主、平等的人文情懷。在幼兒園的情感支持下，有利于充分調動幼兒教師工作積極性，提高工作投入度。此外，情感人文素養(yǎng)是教師收獲職業(yè)幸福感的內源性品質，幼兒園可搭建教職工心理咨詢平臺，開展教師心理相關的團體活動、培訓講座，培養(yǎng)幼兒教師的情感人文素養(yǎng)，提高幼兒教師應對日常各項工作的能力，避免出現情緒衰竭現象。最后，幼兒園管理者可嘗試引進正念訓練，已有研究表明，正念訓練有利于優(yōu)化教師的正念，提高教師的情緒調節(jié)能力，參與正念訓練的教師其職業(yè)壓力有所緩解，職業(yè)倦怠癥狀明顯減輕［27］。

（三）幼兒教師應注重自我情感教育，嘗試參與正念冥想活動

外部環(huán)境為個體的發(fā)展提供條件，而個體的主觀能動性對其發(fā)展起決定性作用。幼兒教師應積極進行自我情感教育，即主動尋求有效途徑來減輕職業(yè)倦怠癥狀。一方面，新手型教師在適應幼兒園環(huán)境的同時，應多向經驗豐富的幼兒教師請教，學習其情緒調節(jié)策略，以減少消極情緒，積極應對工作；另一方面，幼兒教師可通過了解并運用正念冥想來提高其正念水平，以更加積極的方式面對負性事件，運用情緒調整明確工作任務，選擇與工作需求更貼切的目標，從而減少工作壓力，降低倦怠水平。正念冥想分為線上課程和線下課程兩種形式，我國已有機構開展了線下的正念培訓課程，包括正念減壓療法、正念認知療法，這種形式有利于學員和培訓師的面對面交流，培訓師能夠及時接收學員的真實狀態(tài)并積極干預。此外，相關機構開發(fā)了手機應用軟件，如Well、Now 冥想等應用軟件，為學員提供各類線上課程，這種形式打破了時空的限制，學員可根據自己的需求定制課程，隨時隨地自主練習，是一種便捷而靈活的方法。