孫剛成，潘夢(mèng)茜

（1.延安大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，陜西延安 716000；2.南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，江蘇南京 210046）

一、問(wèn)題提出

（一）教育信息化對(duì)幼兒教師提出要求

信息時(shí)代背景要求幼兒教師必須具備良好的信息技術(shù)素養(yǎng)。但在實(shí)際教學(xué)中，幼兒教師普遍對(duì)信息技術(shù)的認(rèn)識(shí)不足，存在著一定程度上的“信息盲”，致使幼兒教師信息技術(shù)運(yùn)用能力低下，無(wú)法滿足幼兒教育發(fā)展需求。2012年，教育部正式出臺(tái)《幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，在幼兒教師的專業(yè)能力方面，明確指出幼兒教師要具備一定的現(xiàn)代信息技術(shù)知識(shí)［1］。教育信息化要求信息素養(yǎng)成為新時(shí)代幼兒教師應(yīng)具備的職業(yè)素養(yǎng)。

（二）信息技術(shù)融入學(xué)前教育發(fā)展的必要性

信息技術(shù)的發(fā)展為學(xué)前教育教學(xué)發(fā)展提供了很好的技術(shù)支撐。一方面，幼兒身心發(fā)展處于一個(gè)比較低的水平，其注意力集中時(shí)間短，好奇心和模仿意識(shí)比較強(qiáng)，他們多以圖像思維方式為主。信息技術(shù)可以將枯燥難懂的文字信息以可視聽(tīng)的方式，靈活地呈現(xiàn)給幼兒［2］。多感官的、動(dòng)態(tài)靈活的、情境性的教學(xué)方式更符合幼兒的身心發(fā)展水平和認(rèn)知特點(diǎn)，更有利于幼兒創(chuàng)造性思維的培養(yǎng)。另一方面，在教學(xué)中，幼兒教師不再以向幼兒傳授知識(shí)為主，幼兒教師還應(yīng)成為幼兒學(xué)習(xí)的合作者，支持并引導(dǎo)其發(fā)展。在信息技術(shù)的支撐下，幼兒教師設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)更加多樣化，為幼兒學(xué)習(xí)提供資源，支持幼兒獲得更科學(xué)、更全面的學(xué)習(xí)體驗(yàn)。

（三）TPACK 發(fā)展為幼兒教師培養(yǎng)研究提供新視角

如何提高幼兒教師開(kāi)展教育教學(xué)過(guò)程中運(yùn)用信息技術(shù)的能力以及以什么形式去呈現(xiàn)技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的相互融合是人們亟需解決的問(wèn)題［3］。美國(guó)密歇根州立大學(xué)的米沙（Mishra）和科勒（Koehler）提出了“整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（Technological Pedagogical And Content Knowledge縮寫(xiě)TPACK）”概念（下文簡(jiǎn)稱為TPACK）［4］，認(rèn)為教師在教與學(xué)的過(guò)程中，除了具備基礎(chǔ)的學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)，還應(yīng)將三者整合，形成多個(gè)復(fù)合維度的交互關(guān)系。這一概念為教育信息化環(huán)境下幼兒教師培養(yǎng)研究提供了新視角，為高校在學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)結(jié)構(gòu)和培養(yǎng)目標(biāo)的制定上以及職后幼兒教師培養(yǎng)上奠定了堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。

二、研究設(shè)計(jì)

（一）研究對(duì)象

本次研究以Y 大學(xué)學(xué)前教育專業(yè)學(xué)前2014—學(xué)前2021 級(jí)的學(xué)生為研究對(duì)象。其中，學(xué)前2018—學(xué)前2021 級(jí)的在讀學(xué)生歸為職前幼兒教師群體，學(xué)前2014—學(xué)前2017 級(jí)（正在從事幼兒教師一職）的畢業(yè)生歸為職后幼兒教師群體。最后共收集到105 位職前幼兒教師和50 位職后幼兒教師的信息。

（二）研究目的

信息技術(shù)進(jìn)入教育領(lǐng)域是時(shí)代的必然趨勢(shì)，將整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)融入幼兒教師培養(yǎng)過(guò)程中就是在適應(yīng)這種新的信息化教學(xué)環(huán)境。本研究擬對(duì)職前幼兒教師和職后幼兒教師的TPACK 水平現(xiàn)狀進(jìn)行綜合分析，了解高校學(xué)前教育專業(yè)在讀學(xué)生的培養(yǎng)偏差情況，側(cè)重職前培養(yǎng)。通過(guò)參閱文獻(xiàn)、調(diào)查現(xiàn)狀、分析數(shù)據(jù)等方式嘗試基于TPACK 復(fù)合維度進(jìn)行幼兒教師培養(yǎng)研究。

（三）研究方法

1.文獻(xiàn)分析法

研究初期，通過(guò)中國(guó)知網(wǎng)以“TPACK”為關(guān)鍵詞，查閱國(guó)內(nèi)外文獻(xiàn)，了解TPACK 的研究脈絡(luò)以及已有的相關(guān)研究成果，再以“TPACK”和“幼兒教師”或者“TPACK”和“學(xué)前教育”為關(guān)鍵詞了解TPACK 促進(jìn)學(xué)前教師發(fā)展的研究。研究過(guò)程中，梳理前人的研究觀點(diǎn)，深入分析，豐富參考文獻(xiàn)資料，支撐論文的觀點(diǎn)。

2.問(wèn)卷調(diào)查法

通過(guò)查閱文獻(xiàn)，參考前人的研究結(jié)論，結(jié)合幼兒教育的特點(diǎn)改編已有的成熟量表，最后形成《學(xué)前教育教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)水平調(diào)查問(wèn)卷》［5-7］。通過(guò)網(wǎng)絡(luò)回收數(shù)據(jù)，最后得到155份問(wèn)卷，有效問(wèn)卷155份。

（四）整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）概念界定

整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）是由米沙和科勒在舒爾曼（Shulman）教授的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）基礎(chǔ)之上納入技術(shù)元素而提出來(lái)的概念。其內(nèi)涵既是對(duì)學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）的繼承，也結(jié)合了快速發(fā)展的信息技術(shù)時(shí)代的特點(diǎn)提出新的變化。TPACK 框架為實(shí)現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)過(guò)程的融合提供了理論依據(jù)，也對(duì)教師知識(shí)結(jié)構(gòu)提出了更高要求。

米沙和科勒的TPACK 框架（如圖1）主要包括三大核心元素和四個(gè)由三個(gè)核心元素相互融合形成的復(fù)合元素。三個(gè)核心元素分別是學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）、教學(xué)法知識(shí)（PK）、技術(shù)知識(shí)（TK）；四個(gè)復(fù)合元素分別是學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科知識(shí)（TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）以及三種知識(shí)相互作用形成的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)（TPACK）［8］。后來(lái)他們又在TPACK理論框架中加入了“情景化”因素，強(qiáng)調(diào)不同的境脈靈活地調(diào)整，就采用不同的整合方法。從而，TPACK 七個(gè)維度與境脈因素（contexts）相互作用，形成一種動(dòng)態(tài)平衡。即TPACK是“學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、技術(shù)知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)三者之間動(dòng)態(tài)整合的產(chǎn)物，是關(guān)于教師在具體情境中如何利用技術(shù)進(jìn)行‘有效’教學(xué)的一種高度綜合的復(fù)雜知識(shí)”［9］。

圖1 Koehler和Mishra的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）模型圖

TPACK 作為一種新型的教師知識(shí)框架，消解了“技術(shù)”和“教師知識(shí)”界限所形成的分水嶺，并強(qiáng)調(diào)技術(shù)應(yīng)內(nèi)化為教師自己的學(xué)科教學(xué)知識(shí)［10］。當(dāng)前，學(xué)前教師的信息素養(yǎng)與教學(xué)設(shè)計(jì)能力已經(jīng)成為幼兒園教師準(zhǔn)入培訓(xùn)的重要方面。張建欣指出，在信息技術(shù)時(shí)代的數(shù)字環(huán)境下，TPACK 需納入幼師職業(yè)專業(yè)知識(shí)培養(yǎng)體系之中［11］。

（五）問(wèn)卷的設(shè)計(jì)與檢測(cè)

1.問(wèn)卷設(shè)計(jì)

第一部分：調(diào)查對(duì)象的個(gè)人信息，除了性別、在讀生還是畢業(yè)生、對(duì)應(yīng)的年紀(jì)和教齡的題項(xiàng)，本研究還設(shè)置了是否學(xué)習(xí)過(guò)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程、是否參加過(guò)教育實(shí)習(xí)、是否考取了計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)三個(gè)題項(xiàng)。意圖從這三方面來(lái)探究不同的外部變量中職前幼兒教師TPACK 水平是否存在顯著差異，從而分析影響職前教師TPACK 應(yīng)用能力的因素，了解在讀生的培養(yǎng)偏差。根據(jù)這三個(gè)變量做出以下假設(shè)：（1）職前幼兒教師TPACK 水平在《現(xiàn)代教育技術(shù)》學(xué)習(xí)中存在顯著差異；（2）職前幼兒教師TPACK 水平在教育實(shí)踐經(jīng)歷中存在顯著差異；（3）職前幼兒教師TPACK 水平在考取計(jì)算機(jī)水平等級(jí)證書(shū)中存在顯著差異。

第二部分：把TPACK框架中七個(gè)元素分為七個(gè)維度，共30 道題組成量表。其中：技術(shù)知識(shí)（TK）維度有5 題，教學(xué)法知識(shí)（PK）維度有5 題，學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）維度有4 題，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TCK）維度有4 題，整合技術(shù)的教學(xué)法知識(shí)（TPK）維度有4 題，學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK）維度有4 題，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）維度有4題。該部分測(cè)量量表用了李克特五點(diǎn)計(jì)分法，各維度的平均分記為該維度的得分，得分越高表示水平越高。

第三部分：學(xué)校開(kāi)設(shè)課程的滿意度調(diào)查以及調(diào)查對(duì)象學(xué)習(xí)TPACK的途徑。

2.信效度檢驗(yàn)

由于本次調(diào)查問(wèn)卷以線上形式進(jìn)行發(fā)放，僅能收到已經(jīng)完成的調(diào)查問(wèn)卷，對(duì)于調(diào)查過(guò)程中未完整完成或中途放棄的情況是無(wú)法獲取結(jié)果的，因而無(wú)法計(jì)算有效問(wèn)卷比例。本次數(shù)據(jù)采用SPSS24.0進(jìn)行分析。

（1）信度檢驗(yàn)

考察問(wèn)卷量表信度是指測(cè)驗(yàn)結(jié)果的一致性，穩(wěn)定性和可靠性。信度系數(shù)越大，說(shuō)明測(cè)驗(yàn)結(jié)果越穩(wěn)定、越可信。采用SPSS24.0 對(duì)問(wèn)卷進(jìn)行內(nèi)部信度分析，七個(gè)維度上的克隆巴赫（Cronbach’s Alpha）系數(shù)均達(dá)到0.8 以上（見(jiàn)表1），表示該問(wèn)卷具有相當(dāng)好的信度。

表1 信度分析匯總表

（2）效度檢驗(yàn)

本研究主要采用主成分分析法作為萃取方法，保留特征值大于1 的因子，在旋轉(zhuǎn)中選擇最大方差法，利用統(tǒng)計(jì)軟件SPSS24.0 進(jìn)行探索性因子分析。分析結(jié)果顯示，研究總量表的KMO值為0.95，接近最適合做因子分析的KMO 最大值1，表明所設(shè)計(jì)問(wèn)卷適合做探索性因子分析。Bartlett 球形度檢驗(yàn)效度的數(shù)值分析顯示，近似卡方分布為4271.469，自由度為435，Sig 值為0.000（＜0.005），即達(dá)到顯著水平。累計(jì)解釋了70.711%的方差，每一個(gè)成分里題項(xiàng)的因子載荷均大于0.45，表明該量表效度較好。另外，該問(wèn)卷是基于國(guó)內(nèi)外成熟量表改編而成，一定程度上可以確保調(diào)查問(wèn)卷的信效度，見(jiàn)表2。

表2 量表的KMO和Bartlett檢驗(yàn)

三、職前、職后幼兒教師TPACK 水平調(diào)查結(jié)果分析

（一）基本信息分析

在155 份有效樣本中，有105 位職前幼兒教師和50位職后幼兒教師。從性別上來(lái)看，女性為主，占92.25%?？紤]到學(xué)前教育專業(yè)女多男少的特殊性，所以性別因素在本次調(diào)研中不做考慮。在105 份職前幼兒教師樣本中，大一至大四的人數(shù)占比分別為18.09%、22.86%、34.29%、24.76%，分布較為均勻。其中，有64.76%的人學(xué)過(guò)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程，有53.33%的人有過(guò)教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷，有18.09%的人考取了計(jì)算機(jī)水平等級(jí)證書(shū)。由于畢業(yè)生較難取得聯(lián)系，并且有部分畢業(yè)生畢業(yè)之后沒(méi)有從事幼兒教師職業(yè)，畢業(yè)生的數(shù)據(jù)采集相對(duì)較為困難，所以樣本比較少，僅占32.26%。教齡在一年至四年的人數(shù)占比分別為30%、42%、16%、12%。

（二）職前、職后幼兒教師的TPACK水平現(xiàn)狀分析

為了解調(diào)查的職前幼兒教師和職后幼兒教師在TPACK 框架中各個(gè)元素的具體情況。研究者分別對(duì)他們的TPACK 框架的七個(gè)維度從最大值、最小值、平均值和標(biāo)準(zhǔn)差四個(gè)方面進(jìn)行統(tǒng)計(jì)描述。

1.職前幼兒教師TPACK水平現(xiàn)狀

統(tǒng)計(jì)可知，105 位職前幼兒教師TPACK 得分均值為3.65。七個(gè)維度的得分從高到低排序分別為：PCK、TPACK、TPK、TCK、PK、CK、TK，其中PCK 得分最高為3.67，TK 得分最低為3.38（見(jiàn)表3）。說(shuō)明職前幼兒教師在教學(xué)中的技術(shù)整合能力尚處于基本合格階段，而且在技術(shù)知識(shí)方面欠缺較多，而在學(xué)科教學(xué)知識(shí)方面表現(xiàn)比較好。

表3 職前幼兒教師TPACK各維度描述性統(tǒng)計(jì)表（N=105）

此外，通過(guò)數(shù)據(jù)對(duì)比還可以發(fā)現(xiàn)，雖然在技術(shù)知識(shí)（TK）方面得分較低，但是在包含技術(shù)元素的TPACK、TPK、TCK 方面的得分卻處于中等偏高的位置。說(shuō)明當(dāng)技術(shù)運(yùn)用于某一具體的學(xué)科內(nèi)容或者教學(xué)情境中時(shí)，職前幼兒教師掌握得較好。但是單獨(dú)一個(gè)TK 元素對(duì)于職前幼兒教師來(lái)說(shuō)過(guò)于抽象。另外，在CK 維度的得分也比較低，僅僅高于最低的TK 維度。分析樣本可知，大四年級(jí)的樣本較少，多數(shù)樣本是低年級(jí)的在讀生，而他們此時(shí)還處于學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的初步學(xué)習(xí)階段，缺乏自我效能感。

2.職后幼兒教師TPACK水平現(xiàn)狀

在樣本中，50 位職后幼兒教師的TPACK 水平均值為3.73。從“職后幼兒教師TPACK 各維度描述性統(tǒng)計(jì)表”可知，各維度從高到低的排序?yàn)椋篜CK、PK、CK、TPACK、TCK、TPK、TK。其中PCK 得分最高，為3.83，TK 得分最低，為3.66（見(jiàn)表4）。在PCK、PK、CK 維度上，職后幼兒教師得分較高。說(shuō)明畢業(yè)生入職幼兒教師后，都可以得到真實(shí)而相對(duì)充分的教育培訓(xùn)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，所以在教學(xué)法知識(shí)和學(xué)科知識(shí)方面功底較為扎實(shí)，而含有技術(shù)元素的幾個(gè)維度都相對(duì)比較低。由此可見(jiàn)，將技術(shù)融入幼兒教育教學(xué)過(guò)程中刻不容緩。

表4 職后幼兒教師TPACK各維度描述性統(tǒng)計(jì)表（N=50）

3.職前、職后幼兒教師TPACK水平現(xiàn)狀對(duì)比

將職前幼兒教師和職后幼兒教師的TPACK各維度差異做一個(gè)描述性統(tǒng)計(jì)圖（見(jiàn)圖2），直觀可見(jiàn)職前幼兒教師和職后幼兒教師之間TPACK各維度的整體對(duì)比。職前幼兒教師七個(gè)維度的水平從高到低排序?yàn)椋篜CK＞TPACK＞TPK＞TCK＞PK＞CK＞TK。職后幼兒教師七個(gè)維度的水平從高到低排序?yàn)椋篜CK＞PK＞CK＞TPACK＞TCK＞TPK＞TK。在具體得分上，職前幼兒教師TPACK 每個(gè)維度都低于職后幼兒教師。在直觀的排序上，職前職后幼兒教師TPACK七個(gè)維度存在對(duì)比差異，也存在共性問(wèn)題。

圖2 職前幼兒教師和職后幼兒教師TPACK各維度差異描述性統(tǒng)計(jì)圖

在共性問(wèn)題上，職前、職后的幼兒教師在各自的七個(gè)維度里，PCK 水平最高，TK 水平最低。這說(shuō)明相對(duì)于其他維度，在學(xué)科內(nèi)容教學(xué)法知識(shí)上，職前職后的表現(xiàn)都相對(duì)較好，他們善于將學(xué)科內(nèi)容和教學(xué)法知識(shí)進(jìn)行整合，而單一的技術(shù)知識(shí)水平相對(duì)較低。

在對(duì)比差異上，職后幼兒教師在加入技術(shù)元素的復(fù)合型知識(shí)（TCK、TPK、TPACK）水平相比其他維度較低。技術(shù)進(jìn)入幼兒園是隨著社會(huì)進(jìn)步，教育信息化的一種必然趨勢(shì)。提升將技術(shù)融入教學(xué)的能力是幼兒教師職后培訓(xùn)的一大任務(wù)。而職前幼兒教師在含有技術(shù)元素的復(fù)合性知識(shí)方面自我效能感較高。如今高校已經(jīng)逐漸重視起信息技術(shù)應(yīng)用能力在學(xué)生培養(yǎng)和教師課堂教學(xué)過(guò)程中的重要性了。

（三）職前幼兒教師TPACK 水平在外部變量上的差異性分析

在師范生TPACK 以往的研究中，不同人口學(xué)背景TPACK 水平存在著顯著差異。從本研究的調(diào)查樣本數(shù)據(jù)上來(lái)看，由于學(xué)前教育專業(yè)的特殊性導(dǎo)致該專業(yè)男生很少，樣本差距過(guò)大，不適合做差異檢驗(yàn)，所以性別因素不做考慮［12］。根據(jù)前面做出的研究假設(shè)，本研究主要從是否學(xué)習(xí)了《現(xiàn)代教育技術(shù)》、是否有教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷和是否考取了計(jì)算機(jī)水平等級(jí)證書(shū)三方面進(jìn)行比較研究，來(lái)探究不同的外部變量中在讀生的TPACK 水平是否存在顯著差異，從而了解在讀生的培養(yǎng)偏差，發(fā)現(xiàn)職前培養(yǎng)過(guò)程中存在的問(wèn)題。

1.職前幼兒教師TPACK 水平在《現(xiàn)代教育技術(shù)》學(xué)習(xí)中的差異性分析

《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程是師范類專業(yè)課程中一門特殊的信息技術(shù)課，旨在培養(yǎng)職前教師基于信息技術(shù)與教育教學(xué)方法的結(jié)合，將學(xué)科內(nèi)容知識(shí)傳遞給學(xué)生的基礎(chǔ)能力。本研究運(yùn)用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)其進(jìn)行分析。學(xué)習(xí)過(guò)《現(xiàn)代教育技術(shù)》的職前幼兒教師在TCK、TPACK 維度的得分上高于沒(méi)有修過(guò)該課程的職前幼兒教師。在TK 水平方面，修過(guò)該課程的職前幼兒教師更是明顯高于沒(méi)有修過(guò)該課程的職前幼兒教師。而在PK、CK、PCK、TPK 維度中不存在顯著差異。但是從各維度的得分均值上看，修過(guò)該課程的比沒(méi)修過(guò)該課程的職前幼兒教師在PK、CK、PCK、TPK 維度上得分均要高一些（見(jiàn)表5）。說(shuō)明學(xué)習(xí)《現(xiàn)代教育技術(shù)》在一定程度上有助于這些維度的提升，技術(shù)與學(xué)科知識(shí)相結(jié)合是職前幼兒教師較容易做到的，但是將技術(shù)聚焦到特定學(xué)科的教學(xué)法還是有些難度的。

表5 基于《現(xiàn)代教育技術(shù)》知識(shí)水平的T檢驗(yàn)

2.職前幼兒教師TPACK 水平在教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷中的差異性分析

職前幼兒教師參加教育實(shí)習(xí)是獲得實(shí)踐性知識(shí)的有效途徑，是幫助職前幼兒教師在實(shí)際課堂教學(xué)中將理論知識(shí)靈活應(yīng)用于實(shí)際教學(xué)情景中的基本途徑。通過(guò)獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)來(lái)分析教育實(shí)踐經(jīng)歷對(duì)職前幼兒教師TPACK 水平產(chǎn)生的影響。統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見(jiàn)表6）發(fā)現(xiàn)，在統(tǒng)計(jì)學(xué)意義上，有過(guò)教學(xué)實(shí)習(xí)經(jīng)歷和沒(méi)有過(guò)的職前幼兒教師的TPACK 水平具有顯著差異。其中在PK、TPK、PCK、TPACK 水平上，有過(guò)教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的職前幼兒教師明顯優(yōu)于沒(méi)有教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的職前幼兒教師。特別是TPK 維度上，效果尤為明顯。在真實(shí)的教學(xué)環(huán)境中，職前幼兒教師接觸更多的教學(xué)所使用的技術(shù)知識(shí)，能夠較好地利用技術(shù)將具體的領(lǐng)域知識(shí)以怎樣的教學(xué)方法傳遞給幼兒。從各維度的得分均值上看，有過(guò)教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的比沒(méi)有過(guò)教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的職前幼兒教師具體均值得分高一些。說(shuō)明有過(guò)教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷能夠幫助職前幼兒教師TPACK 各維度水平得到一定的提升效果。

表6 基于教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的T檢驗(yàn)

3.職前幼兒教師TPACK 水平在計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)考取情況上的差異性分析

計(jì)算機(jī)等級(jí)考試主要考核一些計(jì)算機(jī)的基礎(chǔ)知識(shí)和上機(jī)調(diào)試的基本技能。通過(guò)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)來(lái)分析計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)的考取對(duì)職前幼兒教師TPACK 水平產(chǎn)生的影響。統(tǒng)計(jì)結(jié)果（見(jiàn)表7）顯示，只有在TK 和TPACK 水平上存在一定的差異性。通過(guò)比較均值發(fā)現(xiàn)，在TPACK 框架的七個(gè)維度上雖然考取了計(jì)算機(jī)等級(jí)考試的職前幼兒教師比未考取的得分高一些，但是差距不是太大。所以，計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)的考取是根據(jù)個(gè)人意向選擇的，不是畢業(yè)或就業(yè)的硬性要求。計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)考取與否只是一個(gè)意愿問(wèn)題，并不能反映或影響職前幼兒教師TPACK 水平的發(fā)展，但有意識(shí)地去主動(dòng)學(xué)習(xí)信息技術(shù)知識(shí)，并且對(duì)自己有一定的要求，對(duì)于個(gè)人在信息技術(shù)知識(shí)方面的提升可以起到錦上添花的作用。

表7 基于計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)的T檢驗(yàn)

（四）職前幼兒教師TPACK 水平培養(yǎng)現(xiàn)狀調(diào)查分析

問(wèn)卷的第三部分調(diào)查的是職前幼兒教師TPACK 培養(yǎng)現(xiàn)狀。主要是了解學(xué)校開(kāi)設(shè)的各類課程對(duì)于學(xué)生而言是否能滿足其學(xué)習(xí)需求以及學(xué)生學(xué)習(xí)TPACK 的途徑，再結(jié)合上述TPACK 量表結(jié)果來(lái)探究在讀生的培養(yǎng)偏差。職前幼兒教師樣本中，一年級(jí)19 人、二年級(jí)24 人、三年級(jí)36人、四年級(jí)26人。

培養(yǎng)職前幼兒教師的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)主要是通過(guò)學(xué)院開(kāi)設(shè)的專業(yè)課來(lái)完成的。在“開(kāi)設(shè)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)課程對(duì)學(xué)科知識(shí)的學(xué)習(xí)滿足度調(diào)查”中，根據(jù)數(shù)據(jù)結(jié)果分析，學(xué)校開(kāi)設(shè)的學(xué)科課程能完全滿足其對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)學(xué)習(xí)需求的僅占樣本總量的5.71%，有57.14%的調(diào)查對(duì)象覺(jué)得基本滿足，33.33%的調(diào)查對(duì)象表示基本不能滿足，還有3.81%的調(diào)查對(duì)象表示根本無(wú)法滿足他們的學(xué)習(xí)需求。由此說(shuō)明，目前學(xué)校開(kāi)設(shè)的學(xué)科課程基本滿足職前幼兒教師對(duì)學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）的學(xué)習(xí)需求，仍有近40%的人表示無(wú)法滿足。

學(xué)校開(kāi)設(shè)的教育學(xué)類課程多數(shù)為教育大類課程，如教育學(xué)基礎(chǔ)，教育心理學(xué)、中外教育史、教育研究方法等，而定位在學(xué)前專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法類課程較少。在“開(kāi)設(shè)的教師教育類課程對(duì)教學(xué)法知識(shí)的學(xué)習(xí)滿足度調(diào)查”中，由數(shù)據(jù)分析，6.67%的調(diào)查對(duì)象表示學(xué)校開(kāi)設(shè)的教師教育類課程能完全滿足其對(duì)教學(xué)法知識(shí)的學(xué)習(xí)需求，有63.81%的調(diào)查對(duì)象表示基本能夠滿足，25.71%的調(diào)查對(duì)象表示基本不能滿足其對(duì)教學(xué)法知識(shí)的學(xué)習(xí)需求，還有3.81%的調(diào)查對(duì)象表示完全不能滿足。由此可知，學(xué)校開(kāi)設(shè)的教師教育類課程基本能夠滿足職前幼兒教師對(duì)教學(xué)法知識(shí)的學(xué)習(xí)需求，同時(shí)也需要開(kāi)設(shè)更多的學(xué)前專業(yè)的學(xué)科教學(xué)法類課程來(lái)滿足職前幼兒教師對(duì)PK、PCK 的學(xué)習(xí)需求［13］。

除了學(xué)校公共必修的大學(xué)計(jì)算機(jī)基礎(chǔ)課程之外，學(xué)院在學(xué)前教育專業(yè)還開(kāi)設(shè)了一門《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程，由教育技術(shù)學(xué)專業(yè)教師授課，為期一學(xué)期。在“開(kāi)設(shè)的教育技術(shù)類課程對(duì)技術(shù)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)滿足度調(diào)查”中，有5.71%的調(diào)查問(wèn)卷認(rèn)為學(xué)校開(kāi)設(shè)的教育技術(shù)類課程完全能滿足其對(duì)技術(shù)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)需求，54.29%的調(diào)查對(duì)象表示基本能夠滿足，35.24%則表示基本不能滿足，4.76%表示完全不能滿足。作為專業(yè)選修課，現(xiàn)代教育技術(shù)課程學(xué)習(xí)時(shí)間較短，效果不夠。除此之外，在多媒體課件制作、信息化教學(xué)方面，學(xué)?？梢赃m當(dāng)做一些教學(xué)補(bǔ)充。由此可知，學(xué)校開(kāi)設(shè)的教師教育類課程只能基本滿足半數(shù)以上職前幼兒教師對(duì)技術(shù)相關(guān)知識(shí)的學(xué)習(xí)需求，尚有近半數(shù)表示不能滿足。

最后，對(duì)職前幼兒教師獲取TPACK學(xué)習(xí)的途徑選擇進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。根據(jù)學(xué)校培養(yǎng)計(jì)劃開(kāi)設(shè)的課程以及校外教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)活動(dòng)是大多數(shù)人學(xué)習(xí)的主要載體，其次就是通過(guò)自主學(xué)習(xí)中看到的書(shū)籍、教學(xué)視頻等資源，少部分人也通過(guò)參加教育論壇、做課題項(xiàng)目、參加比賽等方式學(xué)習(xí)TPACK?？梢?jiàn)，職前幼兒教師TPACK知識(shí)獲取的途徑是多樣性的。

（五）調(diào)查結(jié)果小結(jié)

1.職前、職后幼兒教師TPACK 總體處于中等水平，具有較大提升空間

從本次問(wèn)卷調(diào)查結(jié)果分析來(lái)看，調(diào)查對(duì)象TPACK 各維度整體水平相對(duì)良好，采用五點(diǎn)計(jì)分法賦分后，整體均分都在3分以上，4分以下，在具體維度上表現(xiàn)不一。職前幼兒教師七個(gè)維度水平從高到低排序?yàn)椋篜CK（3.67）＞TPACK（3.65）＞TPK（3.62）＞TCK（3.59）＞PK（3.58）＞CK（3.52）＞TK（3.38）。職后幼兒教師七個(gè)維度水平從高到低的排序?yàn)椋篜CK（3.83）＞PK（3.77）＞CK（3.74）＞TPACK（3.73）＞TCK（3.72）＞TPK（3.69）＞TK（3.66）。通過(guò)各個(gè)維度的均值比較可知，職前幼兒教師TPACK的每個(gè)維度得分都相對(duì)低于職后幼兒教師。這可能是因?yàn)槁毲坝變航處煒颖局幸徊糠痔幱诘湍昙?jí)，專業(yè)學(xué)習(xí)程度尚淺。另外，缺少真實(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)也是其中原因之一。職后幼兒教師樣本中，教齡為一兩年的新手教師較多。屬于脫離本科學(xué)習(xí)不久，他們善于將本科階段系統(tǒng)的理論知識(shí)和具體教學(xué)實(shí)踐相結(jié)合，也更愿意吸納新技術(shù)、新理念，這是幼兒教師TPACK 水平提升的關(guān)鍵［14］?？傊?，職前、職后幼兒教師的TPACK水平仍具有較大的提升空間。

2.職前幼兒教師TPACK 水平在外部影響變量中存在差異性

本研究在是否學(xué)習(xí)過(guò)《現(xiàn)代教育技術(shù)》、是否有過(guò)教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷以及是否考取計(jì)算機(jī)水平等級(jí)證書(shū)三方面進(jìn)行了差異性分析。通過(guò)獨(dú)立樣本T 檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)《現(xiàn)代教育技術(shù)》課程有助于職前幼兒教師TPACK 水平的發(fā)展，主要表現(xiàn)在TK、TCK、TPACK 方面。教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷也有助于提升職前幼兒教師TPACK水平，主要表現(xiàn)在PK、TPK、PCK、TPACK 方面。而考取計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)是一種意愿選擇，表示一個(gè)人對(duì)信息技術(shù)知識(shí)自我學(xué)習(xí)的積極態(tài)度，對(duì)職前幼兒教師在信息技術(shù)的了解和應(yīng)用方面有一定的促進(jìn)作用，但不能直接說(shuō)明沒(méi)有考取計(jì)算機(jī)等級(jí)證書(shū)的職前幼兒教師的TPACK水平就一定低于考取的。

3.在TPACK 單一維度上，職前、職后幼兒教師得分存在一定差異

TPACK 框架的三個(gè)核心元素為：TK、PK、CK。技術(shù)知識(shí)（TK）維度上的得分無(wú)論是職前幼兒教師還是職后幼兒教師都是相對(duì)較低的。技術(shù)知識(shí)是整個(gè)TPACK 框架中最不確定的因素。它是一個(gè)不斷變化著的元素，這就要求幼兒教師要適應(yīng)信息技術(shù)的變化，并對(duì)其有更深入的理解［12］。在教學(xué)法知識(shí)（PK）、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)（CK）方面，職前幼兒教師表現(xiàn)出水平較低，這也可能是由于調(diào)查樣本多為低年級(jí)學(xué)生的原因。其次，學(xué)前教育專業(yè)所涉及的內(nèi)容較多，范圍較廣。除了理論知識(shí)，還有很多如書(shū)法、鋼琴、舞蹈等多種技能課，占比較大。所以從側(cè)面反映出學(xué)校在對(duì)教育教學(xué)類課程以及學(xué)科理論知識(shí)類課程設(shè)置上應(yīng)該更加均衡且豐富。職后幼兒教師在PK、CK 應(yīng)用能力方面表現(xiàn)相對(duì)較好，毋庸置疑的是，在職階段的實(shí)踐培訓(xùn)能夠幫助職后幼兒教師豐富學(xué)科知識(shí)儲(chǔ)備，鍛煉嫻熟的教學(xué)方法。

4.在TPACK 復(fù)合維度上，職前、職后幼兒教師得分差異明顯

TPACK 框架中，由核心元素相互融合而成的四個(gè)復(fù)合維度為：PCK、TCK、TPK、TPACK。職前、職后幼兒教師PCK 應(yīng)用水平相對(duì)較高。通過(guò)對(duì)職前幼兒教師TPACK 水平在教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷中的差異性分析可知，教育實(shí)習(xí)對(duì)幼兒教師PCK 應(yīng)用水平的提升有著十分重要的影響。教育實(shí)習(xí)一般安排在大四上學(xué)期，但很多低年級(jí)的職前幼兒教師會(huì)在空余時(shí)間進(jìn)行自主實(shí)習(xí)、兼職培訓(xùn)等，這些也有助于職前幼兒教師學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法的整合能力提升。

當(dāng)技術(shù)元素融入整合知識(shí)中時(shí)，職前職后幼兒教師有不同的反映。職前幼兒教師在TPK、TCK、TPACK 上的得分比單一維度上的得分高。目前，信息化環(huán)境下的教師培養(yǎng)已經(jīng)成為高校在制定師范生培養(yǎng)方案中的熱點(diǎn)問(wèn)題。教育技術(shù)相關(guān)課程從選修課變?yōu)楸匦拚n，從校級(jí)大課具體到院級(jí)特色課程，師范生信息技術(shù)素養(yǎng)越來(lái)越得到重視。另外，模擬授課、課件制作競(jìng)賽、教師技能比賽、教案設(shè)計(jì)等培養(yǎng)環(huán)節(jié)創(chuàng)新了職前幼兒教師培養(yǎng)模式，促進(jìn)了職前幼兒教師對(duì)技術(shù)知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及學(xué)科內(nèi)容知識(shí)的整合能力以及自主學(xué)習(xí)的積極態(tài)度。

反觀職后幼兒教師的TPACK、TCK、TPK 維度上的得分相對(duì)于單一維度的得分較低?，F(xiàn)在幼兒園幾乎都配備有電腦或電子白板等信息技術(shù)設(shè)備，但是幼兒教師對(duì)其利用效率較低。很多幼兒教師仍然傾向于用傳統(tǒng)的教育方式展開(kāi)教學(xué)，或者使用技術(shù)設(shè)備僅僅是為了文字圖片展示或者播放一段視頻吸引幼兒注意力等，對(duì)于展開(kāi)教學(xué)活動(dòng)卻是很少使用。所以在加入技術(shù)元素的整合知識(shí)方面，職后幼兒教師感覺(jué)有些力不從心。

四、基于TPACK 復(fù)合維度的幼兒教師培養(yǎng)策略

教師培養(yǎng)是一個(gè)動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，教師需要不斷豐富和完善自己。TPACK是整合學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)以及技術(shù)知識(shí)的一種新興知識(shí)形式。在實(shí)際教學(xué)情境中，要求幼兒教師不單單要掌握單一維度的知識(shí)，更需要整合其中的兩種或三種進(jìn)行教育教學(xué)。幼兒園教育內(nèi)容分為健康、語(yǔ)言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)五大領(lǐng)域，幼兒教師要根據(jù)幼兒的認(rèn)知水平和學(xué)習(xí)特點(diǎn)，將具體的學(xué)科知識(shí)轉(zhuǎn)化為適合的教學(xué)內(nèi)容，就需要建構(gòu)扎實(shí)的學(xué)前教育學(xué)科教學(xué)知識(shí)（PCK），并結(jié)合自身的技術(shù)素養(yǎng)形成整合技術(shù)的學(xué)前教育學(xué)科技能（TCK）以及整合技術(shù)的學(xué)前教育教學(xué)方法（TPK），然后根據(jù)具體教學(xué)環(huán)境確定何種技術(shù)能夠最有效地開(kāi)展教育教學(xué)，支持幼兒學(xué)習(xí)［15］。

（一）優(yōu)化職前教育課程設(shè)計(jì)，構(gòu)建合理明確的幼兒教師人才培養(yǎng)計(jì)劃

培養(yǎng)學(xué)生能力主要是通過(guò)課程來(lái)完成，而培養(yǎng)目標(biāo)和畢業(yè)標(biāo)準(zhǔn)依托課程的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成。學(xué)前教育專業(yè)具有特殊性，幼兒教師除了應(yīng)具備豐富的理論知識(shí)以外，還要學(xué)習(xí)各式各樣的技能。但有些院校以培養(yǎng)技能為主，理論知識(shí)為輔。導(dǎo)致目前很多幼兒教師被彈唱畫(huà)跳技能裹腳，而忽視了幼兒教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。所以，在學(xué)科知識(shí)方面，高校要保證豐富且全面的學(xué)前教育專業(yè)理論課程。另外，在教學(xué)法知識(shí)以及技術(shù)知識(shí)相關(guān)課程設(shè)置上，可以分為學(xué)校平臺(tái)和學(xué)院平臺(tái)的課程實(shí)施，做到“分層”的課程體系。不僅有《教育學(xué)基礎(chǔ)》、《大學(xué)生信息技術(shù)》基礎(chǔ)課程，還應(yīng)該根據(jù)學(xué)前教育專業(yè)特點(diǎn)，開(kāi)設(shè)符合學(xué)前教育特殊性的幼兒教學(xué)法課程以及多媒體輔助的現(xiàn)代教育技術(shù)等等，培養(yǎng)學(xué)前教育師范生能根據(jù)健康、語(yǔ)言、科學(xué)、社會(huì)、藝術(shù)五大領(lǐng)域的學(xué)科特點(diǎn)以及幼兒認(rèn)知水平?jīng)Q定運(yùn)用怎樣的技術(shù)輔助何種教學(xué)的能力［16］。

（二）注重教育實(shí)踐環(huán)節(jié)，促進(jìn)理論知識(shí)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合

教育實(shí)踐包括小組模擬授課、教育實(shí)習(xí)、見(jiàn)習(xí)、微格教學(xué)等。在調(diào)查中，有教育實(shí)踐的在讀生TPACK各維度水平都相對(duì)優(yōu)于沒(méi)有教育實(shí)踐的在讀生。但是現(xiàn)行的師范生教育培養(yǎng)體系中也存在著實(shí)踐性課程占比不足和畢業(yè)前“臨陣磨槍”等現(xiàn)象［17］。而且，目前高校課程教學(xué)也是多采用講授式教學(xué)模式，學(xué)生踐行教學(xué)實(shí)踐的機(jī)會(huì)較少，很難將獨(dú)立的學(xué)科知識(shí)與教學(xué)法以及技術(shù)知識(shí)配合使用于具體的教學(xué)之中。反觀國(guó)外學(xué)前教育教師培養(yǎng)方案中，他們大多化整為零地將教育實(shí)習(xí)安排進(jìn)每周、每月的課時(shí)計(jì)劃里［13］，更有利于發(fā)展學(xué)生基于技術(shù)整合的教學(xué)能力。所以，教育見(jiàn)習(xí)、實(shí)習(xí)可以安排進(jìn)每個(gè)學(xué)期中，以便于幫助師范生在具體的教學(xué)情景中鞏固現(xiàn)有的專業(yè)理論知識(shí)，并及時(shí)地進(jìn)行自我學(xué)習(xí)、自我調(diào)整［18］。

其次，加強(qiáng)對(duì)微格教學(xué)的重視。學(xué)生可以通過(guò)錄像及時(shí)、清楚地回看自己的教學(xué)過(guò)程，從中獲得自我反饋、反思。在學(xué)前教育專業(yè)師范生微格教學(xué)課上，教師要注重培養(yǎng)師范生依托技術(shù)手段教學(xué)的能力。在TPACK理論指導(dǎo)下，開(kāi)展微格教學(xué)，幫助學(xué)生在“實(shí)踐+反思”中提升TPACK 應(yīng)用水平。

此外，還有其他教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)可以運(yùn)用，如教師技能大賽、模擬授課、多媒體課件設(shè)計(jì)大賽等，借以提高職前幼兒教師對(duì)學(xué)科知識(shí)、教學(xué)法知識(shí)、技術(shù)知識(shí)的整合能力。

（三）培養(yǎng)幼兒教師知識(shí)整合能力，搭建幼兒教師TPACK培訓(xùn)體系

現(xiàn)在幼兒園都配備有一定程度的技術(shù)設(shè)備，但是幼兒教師對(duì)其利用效率較低。大多幼兒教師利用多媒體投放視頻、圖片僅是為了吸引幼兒注意力，暫撫幼兒情緒等。而在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中，教師教學(xué)很少有技術(shù)設(shè)備的支撐，另外，幼兒教師多用一個(gè)教學(xué)方案套用進(jìn)不同的領(lǐng)域?qū)W科知識(shí)。所以，亟待增強(qiáng)幼兒教師整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）應(yīng)用能力。

加強(qiáng)對(duì)典型示范課視頻的研究討論、分析，有利于教師對(duì)整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)法知識(shí)感性認(rèn)識(shí)的加深。采取邊看邊討論的方式創(chuàng)建知識(shí)共同體，解決教師對(duì)整合知識(shí)普遍存在的問(wèn)題，諸如“三個(gè)單一要素究竟如何整合”“不同領(lǐng)域的學(xué)科知識(shí)究竟如何整合”“教師在教學(xué)過(guò)程中如何應(yīng)對(duì)不同教學(xué)情境下教學(xué)法之間的互通和切換”等。另外，每學(xué)期的賽教評(píng)課、階段性論文成果、教學(xué)比賽、教學(xué)培訓(xùn)等都可以促進(jìn)幼兒教師之間的信息溝通，有利于搭建幼兒教師TPACK培訓(xùn)交流平臺(tái)。除了本幼兒園內(nèi)部的學(xué)習(xí)交流外，還可以組建TPACK 的QQ 交流群、論壇、博客等發(fā)揮互聯(lián)網(wǎng)優(yōu)勢(shì)，搭建線上交流平臺(tái)，吸納更多領(lǐng)域的人參與研討之中，各種各樣的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)可以豐富并發(fā)展TPACK課程的研究觀點(diǎn)，從而反作用于幼兒教師專業(yè)素養(yǎng)的提升。

（四）完善教學(xué)反思環(huán)節(jié)，立足自主化幼兒教師專業(yè)發(fā)展

幼兒教師對(duì)自己的教學(xué)過(guò)程進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)，或者在教學(xué)結(jié)束后進(jìn)行教學(xué)反思有利于促進(jìn)幼兒教師自我知識(shí)結(jié)構(gòu)的調(diào)整。職前幼兒教師在模擬教學(xué)實(shí)踐課后或者教育實(shí)習(xí)期間，可以建立電子成長(zhǎng)檔案袋，記錄每一天的學(xué)習(xí)收獲，每過(guò)一階段可以對(duì)這一周期進(jìn)行總結(jié)并反思。國(guó)外多項(xiàng)案例研究中顯示，幼兒教師教學(xué)日志、教案設(shè)計(jì)修改、微格教學(xué)等都是幼兒教師TPACK水平自我發(fā)展的重要途徑。職后幼兒教師可以根據(jù)教學(xué)日記等方式深入反思，階段性地嘗試基于TPACK 理論下的有效教學(xué)，從中積累技術(shù)融合的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。在信息化的教育時(shí)代里，幼兒教師需要具備較高的自主學(xué)習(xí)意識(shí)，立足于自主化的專業(yè)成長(zhǎng)，推進(jìn)專業(yè)發(fā)展的可持續(xù)性［19］。不管是職前幼兒教師還是職后幼兒教師，都應(yīng)注重教與學(xué)的反思過(guò)程。