李 萍 張勇健 陳略韜 王士進 王亞飛

數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價：基本內涵、模型構建與實踐探索*

李 萍1張勇健1陳略韜1王士進2王亞飛2

（1．合肥市教育科學研究院 教育教學質量監(jiān)測與評價研究中心，安徽合肥 230071；2．科大訊飛股份有限公司 認知智能國家重點實驗室，安徽合肥 230088）

高中教育質量發(fā)展性評價需要落實立德樹人的根本任務，指向學生全面發(fā)展的基本目標，是新時代我國教育評價改革需要關注的焦點問題。為此，文章基于國家政策文件，梳理了高中教育質量發(fā)展性評價的基本內涵；接著采用由辦學方向、課程教學、教師發(fā)展、學校管理、學生發(fā)展五大維度構成的普通高中教育教學質量評價指標體系作為評價依據(jù)；隨后結合評價操作需求，構建了由CIPP評價模型和反饋循環(huán)模型構成的數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價模型；最后通過評價理論導向的經驗研究，在發(fā)展性評價理論與合肥市評價實踐工作的交互驗證中探索高中教育質量發(fā)展性評價實踐，為落實《普通高中學校辦學質量評價指南》，提升高中教育質量發(fā)展性評價質量提供了參考。

數(shù)據(jù)循證；高中教育質量；發(fā)展性評價；教育評價改革

引言

教育評價事關我國教育改革發(fā)展的根本方向，決定了新時代我國各級各類學校辦學的導向。中共中央、國務院高度重視教育評價改革問題，于2020年印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》（下文簡稱《總體方案》），明確指出“充分發(fā)揮教育評價的指揮棒作用，引導確立科學的育人目標”[1]。具體到普通高中教育評價，教育部于2022年印發(fā)的《普通高中學校辦學質量評價指南》（下文簡稱《評價指南》）明確指出：“普通高中學校辦學質量評價應遵循教育和人才成長規(guī)律，加快建立以發(fā)展素質教育為導向的普通高中學校辦學質量評價體系?！盵2]綜合上述兩份文件精神可以看出，高中教育質量評價在價值導向上旨在從“唯升學”“唯分數(shù)”轉向關注學生全面發(fā)展的過程與結果，充分強調發(fā)展性評價的重要作用[3]。而以發(fā)展性評價為核心理念的高中教育質量評價需關注學校、教師與學生的全面發(fā)展，從關注靜態(tài)的教育結果轉向動態(tài)的教育過程，從統(tǒng)一標準篩選轉向尊重學校、教師、學生的個性差異，從主觀的描述性評價轉向客觀的數(shù)據(jù)循證評價，從而實現(xiàn)對教育質量全面特色發(fā)展、動態(tài)持續(xù)發(fā)展與自身增值發(fā)展的全面考察[4]。

當前，高中教育質量發(fā)展性評價要解決的核心問題是明確“循”哪些“數(shù)據(jù)”作為“證”，又該如何“循證”才能實現(xiàn)評價工作的科學性與有效性。大數(shù)據(jù)、人工智能技術為數(shù)據(jù)循證評價的數(shù)據(jù)收集、管理、挖掘等環(huán)節(jié)提供了有效支撐，支持評價收集學校教育過程中產生的全時、全量數(shù)據(jù)，將評價與決策置于客觀證據(jù)之上，充分考慮評價對象的價值意愿、具體客觀條件和環(huán)境因素，從而為學校管理、教師教學調整提供決策依據(jù)支持，進而建立評價與反饋改進的良性循環(huán)，以全面提高學校教育質量[5]。

從2017年開始，合肥市教育局就一直致力于探索數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價改革，并結合《總體方案》《評價指南》等文件的基本精神，通過評價內涵、制定指標體系、探索評價模型三個環(huán)節(jié)，依托大數(shù)據(jù)評價管理平臺進行數(shù)據(jù)整理與挖掘，逐步形成全面科學的教育教學評價機制。因此，本研究以發(fā)展性評價為核心理念，結合理論研究與實踐經驗分析，系統(tǒng)凝練高中教育質量發(fā)展性評價的基本內涵、發(fā)展性評價的指標體系與數(shù)據(jù)循證支持的發(fā)展性評價模型，并分析合肥市教育局的評價成功案例經驗和具體實施環(huán)節(jié)，以期為我國高中教育質量評價實踐提供充分參考。

一 高中教育質量發(fā)展性評價的基本內涵

梳理當前國內外關于發(fā)展性評價的總結，高中教育質量發(fā)展性評價的基本內涵可以概括為全面綜合發(fā)展、動態(tài)過程發(fā)展、共性和個性兼顧發(fā)展、數(shù)據(jù)循證發(fā)展，框架如圖1所示[6]。

圖1 高中教育質量發(fā)展性評價的基本內涵框架

1 全面綜合發(fā)展

全面綜合發(fā)展是指高中教育質量評價不僅需要考察學校教育的結果即學生的全面發(fā)展，還需要關注支撐學生全面發(fā)展的條件與過程[7][8]。對此，高中教育質量評價應當針對學生、教師和學校三個主體開展評價活動。在評價對象的全面發(fā)展上，學生的“德智體美勞”全面發(fā)展是新時代全面綜合的育人目標[9]。教師的全面發(fā)展既體現(xiàn)在教師綜合素質、專業(yè)化水平和創(chuàng)新能力發(fā)展，又包含新時代教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學的要求[10]。學校的全面發(fā)展是對學校組織的全面系統(tǒng)性變革，涉及學校辦學目標、戰(zhàn)略規(guī)劃、管理模式、課程體系、教師專業(yè)發(fā)展、資源管理等各個方面[11]。教師和學校的全面發(fā)展可以作為支撐條件充分支持學生的發(fā)展，而學生的全面發(fā)展也會反向帶動學校與教師的發(fā)展，最終形成全面綜合發(fā)展的良性循環(huán)[12]。

2 動態(tài)過程發(fā)展

動態(tài)過程發(fā)展是指需將關注重點從學校、教師、學生靜態(tài)的發(fā)展水平轉向動態(tài)的發(fā)展過程。動態(tài)過程發(fā)展充分關注評價對象的發(fā)展過程，注重強化評價的過程診斷與激勵功能。正如新高考改革的基本趨勢由單一時點評價、終結性評價逐步過渡到時段評價、過程性評價與終結性評價相結合[13]，動態(tài)過程發(fā)展即關注評價對象整個動態(tài)發(fā)展的全過程：從評價對象的過程發(fā)展來看，包括學生在校期間的學習與發(fā)展過程，教師的教學、專業(yè)發(fā)展過程，學校開展的教育教學、學生管理、課程建設與實施等。同時，動態(tài)過程發(fā)展更加強調評價的診斷與激勵功能，并依據(jù)該診斷結果從外部提供針對性指導、從內部激勵評價對象持續(xù)改進，以促進評價對象在已有水平的基礎上不斷改進與發(fā)展。

3 共性和個性兼顧發(fā)展

共性和個性兼顧發(fā)展是指評價既需尊重學校、教師與學生在發(fā)展中的共性問題，又要尊重其個性差異。不同評價對象的客觀發(fā)展規(guī)律決定了評價對象的質量標準在整體上具有統(tǒng)一性，但其起點水平和多樣化發(fā)展方向的差異決定了微觀評價指標應該更加具有針對性[14]。進一步來看，《總體方案》提出的“探索增值評價”為共性和個性兼顧發(fā)展的評價改革提供了新思路。增值評價是將學生的發(fā)展起點和終點同時納入評價活動之中，以起點預測終點，以終點預測超出預期的程度，以每一個學生的進步幅度來評價教師和學校的工作水平，進而推進評價對象的發(fā)展[15]。這種評價方式充分考慮到不同地區(qū)的生源水平、師資力量、學校辦學理念與基礎條件等方面的差異，保障了評價的公平合理。

4 數(shù)據(jù)循證發(fā)展

數(shù)據(jù)循證發(fā)展是指以全時、全量的數(shù)據(jù)為依托，以評價結果生成、解釋與應用為目標，通過證據(jù)獲取、證據(jù)轉化、證據(jù)使用等環(huán)節(jié)實現(xiàn)證據(jù)驅動的評價過程?！犊傮w方案》明確指出“充分利用信息技術，提高教育評價的科學性、專業(yè)性、客觀性”[16]。數(shù)據(jù)循證的發(fā)展性評價以多元主體參與評價作為循證評價的關鍵，按證據(jù)獲取、證據(jù)轉化、證據(jù)使用的順序展開：①證據(jù)是循證評價的起點，證據(jù)獲取需要大規(guī)模收集和分析學生、教師、學校的動態(tài)數(shù)據(jù)，從多角度、全過程構建證據(jù)鏈條，并以此作為學生、教師、學校發(fā)展性評價的依據(jù)。②證據(jù)轉化是對獲取的原始數(shù)據(jù)進行整合分析，將其轉化為有效的證據(jù)鏈條。這就需要主管部門、專家、教師等多元主體從教育教學實際中提煉出評價標準和要求，同時落實證據(jù)轉化過程中的質疑制度、糾錯制度、仲裁制度。③在證據(jù)使用的過程中，評價以證據(jù)作為后續(xù)決策與改進的依據(jù)，充分調動學校、教師、學生利用證據(jù)來改善自身問題，確定未來發(fā)展方向。

二 高中教育質量發(fā)展性評價的指標體系構建

高中教育質量發(fā)展性評價的基本內涵確定了評價的目標與方向，而指標體系是對基本內涵的延伸，用于刻畫具體高中學校的教育質量。本研究依據(jù)《評價指南》中提出的5個方面共18項關鍵指標，同時參考具有代表性和影響力的國際組織與國家、地區(qū)教育主管部門對高中教育質量評價標準的界定，國內教育質量評價的相關研究成果（涉及學生的綜合素質發(fā)展、學業(yè)水平、進步程度、投入水平等），教師的教學質量、教研活動、職業(yè)生涯勝任力、教學信念等，學校的發(fā)展效能、教育現(xiàn)代化、特色發(fā)展、德育、美育等指標，對關鍵指標進行擴展，構建了高中教育質量發(fā)展性評價的指標體系。之后，研究團隊特邀華東師范大學考試與評價研究團隊對此指標體系進行專家評議，并對相關指標及其基本內涵進行微調，同時參考《普通高中學校辦學質量評價指南》中的“普通高中學校辦學質量評價指標”[17]，形成了高中教育質量發(fā)展性評價的通用性評價指標體系——普通高中教育教學質量評價指標體系，如表1所示。

相較于普通高中學校辦學質量評價指標，普通高中教育教學質量評價指標體系主要在教師發(fā)展、學校管理、學生發(fā)展三個維度上進行了調整：①在教師發(fā)展維度，豐富了“重視教師專業(yè)成長”指標的內涵，包括教師隊伍建設情況（即學校對教師專業(yè)發(fā)展提供的環(huán)境與支持）、教師隊伍建設成果（即教師在教學、科研、信息化、職稱方面的發(fā)展成果）；②在學校管理維度，增加了“教學管理創(chuàng)新探索”指標，強調創(chuàng)新推進“五項管理”工作、創(chuàng)新提升教學管理信息化水平；③在“學生發(fā)展”維度，增加了“特長發(fā)展”指標，包括學科競賽、科技素養(yǎng)、人文藝術、體育比賽，旨在激勵學生的個性化發(fā)展。

表1 普通高中教育教學質量評價指標體系

三 數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價模型

評價是一個價值判斷的過程，需要在基于價值取向及其衡量標準的基礎上，收集分析評價對象的表現(xiàn)數(shù)據(jù)并做出基本判斷。本研究梳理的高中教育質量發(fā)展性評價的基本內涵提供了基本的價值取向與改進方向，對應的評價指標體系給出了評價需要關注的具體指標，而整體評價工作還需要提供一個具體的模型來規(guī)劃評價數(shù)據(jù)收集、分析、判斷的全過程。

1 模型的構成

數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價模型引入大數(shù)據(jù)支持的循證評價平臺來實現(xiàn)數(shù)據(jù)循證的發(fā)展性評價，聚焦于“循”為評價方式、“證”為評價內容兩個視角。該模型是一個集數(shù)據(jù)收集、分析、結果改進為一體的全過程模型，一方面可指導教師按照指標體系來系統(tǒng)收集并分析過程性數(shù)據(jù)與結果性數(shù)據(jù)，另一方面可指導教育過程與結果改進，兩者互相聯(lián)系形成螺旋上升的有機整體[18]。該模型是基于“背景—輸入—過程—成果”（Context-Input-Process-Product，CIPP）的決策導向型評價模型（下文簡稱“CIPP評價模型”）和反饋循環(huán)模型構建而成。

CIPP評價模型將評價過程劃分為背景、輸入、過程與結果四大評價階段，明確指出了各評價階段的實施時間節(jié)點與對應的評價內容；而反饋循環(huán)模型體現(xiàn)了評價的改進與反饋功能，通過對評價信息的一系列反應（采取一系列評價方式），展示評價中反饋與改進功能的實現(xiàn)過程，并指導發(fā)展性評價，完成良性的循環(huán)改進。CIPP評價模型將發(fā)展性評價過程理解為需要提供資料以作為評價決策的依據(jù)，并將評價融入學校及機構的正規(guī)運作過程中，整體評價過程可以分為背景、輸入、過程、結果四個部分：①背景評價是指對教育機構設置目標的合理性做出判斷，屬于診斷性評價的范疇，為目標的確立提供基礎信息；②輸入評價是對所有教育機構的運作過程進行判斷，選擇最佳方案，也屬于診斷性評價的范疇；③過程評價是對方案的實施過程和進度進行持續(xù)監(jiān)督與反饋，屬于形成性評價，為結果解釋和方案改進提供了依據(jù)；④結果評價是測量、解釋、判斷方案是否達成預定目標，屬于終結性評價，決定是否繼續(xù)、中止、修正方案。

反饋循環(huán)模型是Helmke[19]于2004年提出的，主要用于學生的學業(yè)測試。反饋循環(huán)模型共分為四個階段：①第一階段為接收測試任務、測試對象、測試過程、測試結果等信息，接收過程中要注意信息的及時性、實用性和可理解性。②第二階段為反饋，教師需要借助自身經驗，結合實際教學與學生表現(xiàn)，分析與比較測試結果，并試圖解釋結果、尋找原因。③第三階段為采取措施，教師要確保學生達到最低能力水平，鼓勵并幫助低水平學生找到薄弱點，同時改進自身教學方式，提高教學質量。④第四階段為進行評估，對第三階段采取的措施進行有效性檢驗并加以改進，從而完成整個評價的反饋循環(huán)過程。在整個評價過程中，還需要考慮個人因素與外部因素：個人因素包括教師的自我效能、專業(yè)知識、動機和意志等；外部因素主要由學校因素組成，包括學校環(huán)境、學校計劃、合作氛圍等。

2 模型的構建

本研究以CIPP評價模型為整體流程，將反饋循環(huán)模型整合其中，提出了數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價模型，如圖2所示。其中，背景評價是對教育質量評價維度的考量，依托國家政策制度、區(qū)域規(guī)劃與學校定位，不同學校設置不同的“達標線”；輸入評價是對高中教育開始前的診斷性評價，考量學校培養(yǎng)學生與開展評價的內部因素和外部因素，包括人員管理輸入、資源設備輸入、學生入學水平輸入；過程評價是對高中教育過程中具體指標的形成性評價，包括學校課程實施資源開發(fā)管理、教師科研教學培訓與考察、學生綜合成績階段考核；結果評價對應高中教育結束時的總結性評價，涉及學校、教師、學生等評價主要對象，重點考察前三個評價階段之后的教育質量，包括學校升學情況、教師專業(yè)發(fā)展、學生學業(yè)成就。在評價實施過程中，學校首先將過程評價、結果評價作為決策依據(jù)的形成性/終結性評價信息并進行有選擇的接收，用于學校調整自身定位；同時輸入評價，幫助學校確定如何調整教學管理與教學實施策略，并結合信息與輸入評價結果進行反饋，解釋結果、找尋原因、進行調整。隨后，采取過程性改進與階段性評價的措施，以提高學校的教育質量。最后進行評估，以檢測采取措施的有效性，完成整個循環(huán)過程。

圖2 數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價模型

四 數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價實踐探索

自2017年開始，合肥市教育局就基于數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價模型開展了多輪普通高中教育質量評價改革的實踐探索，在理論模型與實踐操作的雙向融通轉化方面積累了一定的工作經驗。基于此，下文將著眼于整個評價設計的應用，對合肥市教育局開展評價實踐探索的基本經驗進行總結、凝練，并對數(shù)據(jù)循證過程中涉及的評價操作進行具體闡述。

1 多元空間評價：線上評價與線下評價相結合

整體評價工作充分發(fā)揮新型信息技術的作用，建立“合肥市高中教育評價檢測系統(tǒng)”，在數(shù)據(jù)收集與評價實施環(huán)節(jié)探索線上與線下相結合的多元空間評價方式：①在數(shù)據(jù)收集環(huán)節(jié)，通過合肥市高中教育質量評價監(jiān)測系統(tǒng)，以學校為單位收集基本信息；通過開展問卷、實地調查等形式，掌握學生、家長和社會服務對象的實際情況，同時學校內部也會開展訪談、座談、會議等活動，以進一步完善數(shù)據(jù)信息。這樣線上與線下數(shù)據(jù)交叉印證，可避免單一數(shù)據(jù)來源帶來的數(shù)據(jù)失真問題。②在評價實施環(huán)節(jié)，將線上數(shù)據(jù)分析反饋與線下整改相結合，建立了包含基礎數(shù)據(jù)層、技術處理層、平臺呈現(xiàn)層、結果應用四大層級的運行流程[20]。其中，基礎數(shù)據(jù)層針對學生采集學業(yè)成就、身心發(fā)展等方面的數(shù)據(jù)；針對教師采集師德師風、專業(yè)發(fā)展等方面的數(shù)據(jù)；針對學校采集辦學方向、學校管理、升學情況等方面的數(shù)據(jù)，從而實現(xiàn)對“生—師—?！比笤u價對象之過程與結果評價數(shù)據(jù)的采集。技術處理層旨在實現(xiàn)對數(shù)據(jù)的采集與分析，主要包括數(shù)據(jù)采集、數(shù)據(jù)分析與數(shù)據(jù)結果反饋；通過數(shù)據(jù)錄入、機器掃描、文件上傳等方式，對數(shù)據(jù)進行統(tǒng)一收集與管理；通過計算數(shù)據(jù)統(tǒng)計指標、關聯(lián)與聚類分析等操作，挖掘數(shù)據(jù)內部、數(shù)據(jù)之間可能存在的關聯(lián)與規(guī)律，從而完成數(shù)據(jù)分析工作。平臺呈現(xiàn)層包含評價管理、評價反饋等環(huán)節(jié)，旨在將簡潔、清晰的評價結果反饋給學校；學?？筛鶕?jù)評價審議流程及時提交評價數(shù)據(jù)，并實時跟蹤評價進度，查看成果、活動記錄、調查記錄、支撐材料等評價數(shù)據(jù)，還可獲取評價結果的可視化圖表和評價決策報告。而在結果應用層，學校利用評價反饋可進行新一輪的教育發(fā)展規(guī)劃，在學校層面優(yōu)化課程規(guī)劃與管理，在教師層面完善教學活動并調整教學策略。

2 多元主體評價：外部評價與自我評價相結合

評價操作機構在構建多方參與、統(tǒng)籌優(yōu)化的外部評價體系的同時，引導學校自身積極開展常態(tài)化自我評價；在保障評價結果客觀、公平的同時，幫助學校及時發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，實現(xiàn)外部客觀審視、內部自覺糾察。對于外部評價，全市各個高中互為評價主體與對象，學校將教育質量成果作為評價內容、平臺作為評價中介，提供評價材料互審的渠道、評價進度的提醒與顯示。整個評價過程包含信息上傳、公示互審、評審與復核、等級認定與評估、總結表彰等環(huán)節(jié)，而公開、透明的評價環(huán)節(jié)與共同監(jiān)督的復核校驗為評價公平提供了充分保障。例如，在公示互審環(huán)節(jié)，每個學校上傳的信息都能夠被其他學校查看，各學校管理人員按照評價體系的含義與要求對其他學校上傳的信息進行檢查，在此期間若認為提交的信息與要求不符，即可提出質疑。評審打分的過程數(shù)據(jù)和操作軌跡全部記錄在系統(tǒng)中，可隨時提供復核校驗。對于自我評價，學校自身作為評價主體，以師生為評價對象，根據(jù)評價指標對自身教育實施過程及質量進行自我評分與賦級，以便學校及時發(fā)現(xiàn)教育過程中存在的問題，并及時進行調整、糾正。

3 多元目標評價：結果評價與增值評價相結合

評價工作在充分關注學校教育質量的同時，也關注評價對象自身的發(fā)展情況，將結果評價與增值評價相結合，堅決克服單純地以考試成績或升學率評價學校教育質量的傾向，充分調動每所學校的積極性與創(chuàng)造性，促進區(qū)域高中教育質量協(xié)同發(fā)展。其中，結果評價重在對高中教育質量進行測量，能夠客觀顯示各校發(fā)展質量的差異；增值評價則追蹤教師、學生等評價對象的發(fā)展變化程度[21]——對于教師，從課堂教學、作業(yè)批改、檢測分析、同課異構、議課評課、課題研討、讀書沙龍等多項活動中教師的參與情況與質量進行增值評價診斷，促進教師不斷發(fā)展；對于學生，針對其學業(yè)水平、特長、身心健康進行增值評價診斷，建立成長檔案袋，實現(xiàn)橫向評價全要素覆蓋、縱向評價全過程跟蹤，全過程記錄每個學生的發(fā)展與提升情況。

4 多元內容評價：綜合評價和特色評價相結合

整體評價工作在關注學校全面育人整體成效和學生德智體美勞全面發(fā)展情況的同時，也注重對學校之間差異性和多樣性的評價；力求充分考慮學校面臨的外部環(huán)境差異與內部資源差異、學生的家庭環(huán)境差異與個性特點差異，實現(xiàn)綜合評價與特色評價相結合。在市級層面對各校進行教育質量評價時，可采用分級設獎、分級賦分的方式，發(fā)現(xiàn)學校的突出成果、挖掘學校在某項領域的潛力，并立足校情發(fā)掘學校特色。整體評價工作會針對學校課程、教學管理、教師專業(yè)成長、學生特長發(fā)展、學生身心健康、學生品德發(fā)展等維度設置單項獎，以表彰在單個維度表現(xiàn)突出的學校，從而為學校提供更多展現(xiàn)自我與相互交流的機會，并促使學校通過對比發(fā)現(xiàn)自身存在的不足。值得一提的是，學校也應注重挖掘學生的特長與不足之處，鼓勵學生持續(xù)發(fā)展特長、參與競賽與活動，并為有需要的學生提供個性化指導。

五 結語

高中教育質量評價改革是普通高中全面落實立德樹人根本任務、促進學生綜合發(fā)展的重要保障。本研究分析全面綜合發(fā)展、動態(tài)過程發(fā)展、共性和個性兼顧發(fā)展、數(shù)據(jù)循證發(fā)展結合的高中教育質量發(fā)展性評價的基本內涵，并依據(jù)《評價指南》提出的5個方面共18項關鍵指標，建立普通高中教育教學質量評價指標體系，以及由CIPP評價模型和反饋循環(huán)模型構成的數(shù)據(jù)循證支持的高中教育質量發(fā)展性評價模型。此外，本研究還結合合肥市高中教育質量評價實踐探索，在理論模型與實踐操作的雙向融通轉化方面為高中教育質量評價提供參考。未來發(fā)展性評價實踐需關注數(shù)據(jù)循證評價帶來的數(shù)據(jù)隱私隱患問題，強調對師生私人信息的保護，以及數(shù)據(jù)之于人本身的意義與價值，將教育大數(shù)據(jù)帶來的理性之原、育人之善在評價過程中顯現(xiàn)出來[22]。

[1][16]新華社.中共中央國務院印發(fā)《深化新時代教育評價改革總體方案》[OL].

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Developmental Evaluation of High School Education Quality Supported by Data Evidence: Basic Connotation, Model Construction and Practical Exploration

LI Ping1ZHANG Yong-jian1CHEN Lue-tao1WANG Shi-jin2WANG Ya-fei2

The developmental assessment of the high school education quality needs to implement the fundamental task of fostering virtue through education, and points to the basic goal of students’ all-around development, which is the focus of educational evaluation reform in our country in the new era. Therefore, based on the national basic policy documents, this paper firstly summarized the basic connotation of developmental assessment of the high school education quality. Then, the evaluation index system, which was composed of five dimensions of school orientation, curriculum teaching, teacher development, school management and student development, was adopted as the assessment basis. Next, combined with the needs of assessment operation, a developmental assessment model of high school education quality supported by data evidence was constructed, which was composed of the CIPP assessment model and feedback cycle model. Finally, through the empirical research guided by the evaluation theory, the developmental assessment practice of high school education quality was explored in the interactive verification of the developmental assessment theory and the evaluation practice in Hefei, which provided a reference for the implementation of the Guide to The Developmental Assessment of The High School Education Quality and the improvement of the developmental assessment quality in high school.

data evidence; high school education quality; developmental evaluation; educational evaluation reform

G40-057

A

1009—8097（2022）08—0075—08

10.3969/j.issn.1009-8097.2022.08.009

本文受認知智能國家重點實驗室項目“合肥市高中教育質量評價指標體系與模型構建研究”、“2019年廣東省社會發(fā)展科技協(xié)同創(chuàng)新體系建設項目”（項目編號：2019B110210001）資助。

李萍，正高級教師，碩士，研究方向為教育教學與評價，郵箱為1211186157@qq.com。

2022年3月20日

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