李楠楠

作為二語寫作教學的有機組成部分，寫作評價發(fā)揮著重要的反撥作用，不僅在教學中影響教、學雙方的認知行為，而且還是優(yōu)化寫作教學控制系統(tǒng)的重要條件〔1〕。長期以來，我國的大學英語寫作教學評價以教師反饋和重結果輕過程的靜態(tài)評價為主，這種評價方式缺少對于寫作過程的監(jiān)控和指導，制約了學生寫作能力的全面發(fā)展和寫作課堂“教”“學”“評”之間的良性互動。動態(tài)評價，亦稱為學習潛能評價，是一種把測量和干預結合起來，通過提示、指導和反饋等手段讓受試積極參與到測驗活動之中，對其思維、認知、學習和解決問題的能力進行評價的新型教學理論〔2〕。動態(tài)評價不僅關注結果，還重視過程，它以“促教、促學”為目的，指向學生全面、健康而有個性地發(fā)展。鑒于此，英語寫作教學有必要引入動態(tài)評價理論，以此提升寫作教學質量、促進學生能力的全面發(fā)展。

網絡信息技術在教育領域的不斷普及與應用使混合教學模式成為“互聯(lián)網+”時代的教育新形態(tài)?！爸悄?”技術支持的大學英語寫作混合式教學能夠對教學全過程的學習數據進行及時采集和精準分析，實現對于學生個體和整體的介入引導，為實施動態(tài)化評價提供了絕佳條件。然而，目前學界對寫作混合式教學模式的實踐探索頗多，但對該教學模式下的評價和反饋研究卻寥寥無幾。筆者在知網以“混合式教學”“英語寫作”“評價”“反饋”等為關鍵詞進行檢索，發(fā)現相關論文只有5篇。因此，本研究嘗試構建混合教學模式下的英語寫作動態(tài)評價機制，以期為二語寫作評價研究提供參考。

一、混合式英語寫作動態(tài)評價機制的理論基礎

(一)混合式教學

1.內涵和基本形式

混合式教學是指傳統(tǒng)面對面教學與在線教學的結合。馮曉英等從物理維度和教學維度兩方面將混合式教學的演變劃分為技術應用、技術整合、“互聯(lián)網+”三個階段〔3〕。當前“互聯(lián)網+”階段的混合式教學已經不再是技術和學習方式的簡單組合，而是在線學習、移動學習與線下學習的深度融合。這種深度融合本質上是以“自主、探究、合作”為特征的新型教與學方式，從而把學生的主動性、積極性、創(chuàng)造性較充分地發(fā)揮出來，使傳統(tǒng)的課堂教學結構發(fā)生根本性變革，由“教師為中心”的教學結構轉變?yōu)椤爸鲗А黧w相結合”的教學結構〔4〕。

混合式教學有三種基本形式，分別是基于MOOC的混合式教學、基于SPOC的混合式教學和基于微課的混合式教學。不同學習方式在混合式教學中所占的比重不同，但無論何種形式，其最終指向都是通過創(chuàng)建高度參與性和個性化的學習體驗來促進學生個性化和創(chuàng)生性知識的建構與生成。

2.混合式教學質量評價

混合式教學打破傳統(tǒng)的以學習結果為導向的評價方式，將學生的學習過程表現納入評價指標，既包括線上活動表現，如資源學習數量、視頻觀看時長、發(fā)回帖次數、在線學習測驗成績等，又包括線下學習效果，除了以筆試形式來反饋學習結果外，還將課堂互動交流次數等內容納入評價體系，全方面激勵學生積極對知識進行主動建構、吸收內化和應用遷移。

許多學者對混合式教學質量評價體系建構進行了有益嘗試，如Garrison等人基于探究社區(qū)模型設計出具體的混合式教學評價框架，構建了實踐探究模型〔5〕；李馨借鑒CDIO教育模式評價體系構建過程，提出了翻轉課堂教學質量評價體系的理論基礎、基本原則及評價體系〔6〕；楊浩通過研究混合式教學實效評價體系指標的現狀，構建出高職院校混合式教學質量評價指標體系的一般模型并進行了實踐〔7〕等。

通過對混合式教學質量評價進行研究，學者們基本取得了以下共識。第一，教學質量評價不僅要關注學生取得的學習成果，還要關注評價的激勵與改進作用，其目的是促進學習投入；第二，在實施混合式教學過程中，既要關注知識技能的學習，還要關注學生能力的全面發(fā)展，應采用將形成性與終結性相結合的多元化、多層次和多維度評價方式；第三，教學質量評價體系應當是目標導向的，每一次評價都應當與學習活動所指向的學習目標相對應；第四，設計教學質量評價體系時要深入考慮學生的認知能力和個性化需求，并根據學生的投入情況采取有針對性的考核內容和動態(tài)化的評價標準?？傊?，混合式教學質量評價要與其自身的內涵和目標相適應，使評價成為促進學生主動學習的有力工具。

(二)動態(tài)評估理論

1.起源、內涵與特征

動態(tài)評估(Dynamic Assessment，以下簡稱DA)的概念最早由蘇聯(lián)的Luria于1961年提出，后經Feuerstein和Lidz等研究者加以推廣，成為西方教育測量和心理學領域的研究熱點。DA植根于蘇聯(lián)著名心理學家Vygotsky的社會文化理論。根據該理論，學習者個體的學習是在一定的歷史、社會、文化背景下進行的，學習者在參與社會活動的過程中，通過外部和內部的交流實現意義的內化〔8〕。 “最近發(fā)展區(qū)”和“支架”是社會文化理論中的兩個重要理念，為DA提供了理論支撐點。最近發(fā)展區(qū)是指學習者能夠獨立解決問題的實際水平與獲得中介支持后的潛在發(fā)展水平之間的差距。學習者借助教師或其他合作者提供的一系列“支架”使自身的學習能力向潛在發(fā)展水平逼近。由此可見，DA并非傳統(tǒng)意義上的教學檢測手段，其功能也遠不只是用來幫助學習者提高完成某一特定任務的能力，而是在于不斷引導學習者超越當前能力水平，幫助他們走向“卓越”〔9〕。

“過程取向”和“教學介入與評價相結合”是動態(tài)評價的核心特征〔10〕。過程取向體現為跨越多個時間點來觀察和評價學生的進步與改變，動態(tài)了解學生認知結構和遷移能力的變化。教學介入與評價相結合是指教學介入與評價是一個有機統(tǒng)一體，對學生能力進行評價需要實施教學介入，反之教學介入的效果又需要評價來檢驗，二者共同促進學生能力的發(fā)展。

2.評價模式

Lantolf 和 Poehner將動態(tài)評價分為干預式(interventionist)和互動式(interactionist)兩類〔11〕。干預式DA模式側重于為不同評價對象提供相同中介，中介提供的標準在于衡量學習者的學習進度和有效達到學習目標所需的幫助量。根據中介輔導方式的不同，干預式DA又可以分為“三明治式”和“蛋糕式”〔12〕。前者通常按照“前測—干預—后測”的形式進行，成績變化反映受試者的學習潛能。后者主要在測試過程中根據受試者在每一測試項目的反應進行逐項指導，包括提供顯性和隱性的指導，幫助受試者解決問題?；邮紻A模式側重于通過評價者和學習者在學習過程中的互動給予學習者幫助，多采用對話形式，針對不同的學習者，評價者提供有差異的開放式中介幫助。

作為兩種不同類型的評價模式，干預式DA與互動式DA各有優(yōu)勢。在實際教學中，可以根據教學目標和課堂環(huán)境選擇使用哪種評價模式，或者將兩種評價模式有效結合起來。

二、混合式英語寫作動態(tài)評價機制的設計原則與設計要素

在混合式教學模式下實施英語寫作動態(tài)評估要確保能夠激勵學生發(fā)揮主動性和積極性，使他們不斷發(fā)現、反思和總結自己的認知變化，逐步實現學習態(tài)度和方法的自我調適以及寫作能力的全面提升。因此，在設計混合式英語動態(tài)評價機制時需要對其原則和要素加以把握。

(一)設計原則

1.融合性原則

DA理論強調評估與教學之間的相互融合與促進。實施混合式英語寫作教學時，評估需貫穿于教學的全過程，包括線上和線下教學以及課前、課中、課后的各個階段。教師應時刻關注學生寫作過程中出現的問題或困難，并提供必要的介入支持，將介入式活動融入教學環(huán)節(jié)，通過觀察學生對于介入活動的反應來檢驗教學的有效性，并以此過程為基礎設計下一個介入活動，在寫作過程中通過對學生實施一系列評估介入活動，促進學生寫作能力的全面提升，從而達成教學目標。

在設計介入活動時，干預式動態(tài)評估標準化的流程更易于實施操作，更適用于學生人數較多的教學，互動式動態(tài)評估更接近Vygotsky最近發(fā)展區(qū)的概念，符合學習者個體能力的發(fā)展規(guī)律。本研究認為，在進行英語寫作教學時，要根據評估目標和活動設計，有針對性地開展干預式動態(tài)評估的程序性介入活動或互動式動態(tài)評估活動，如在開展適合全班范圍的寫作教學活動和訓練等環(huán)節(jié)時，較多采用干預式動態(tài)評估模式，而在開展必要的個性化指導時則較多采用互動式動態(tài)評估模式。

2.協(xié)商性原則

根據社會建構主義的觀點，學習者的知識不是通過教師傳授得到的，而是在一定的社會文化情境中，通過與他人的協(xié)商互動而主動建構的。Genesee等認為，“課堂評估”是一種互動活動, 常?！坝山處煱l(fā)起或提出、在學習者中引起反響并隨之應用”〔13〕。在動態(tài)評估機制下，協(xié)商互動延伸到整個評估過程, 這種互動是一種雙向性的包括教師與學生、學生與學生、學生與文本或媒介等多層次交互的行為。通過一系列交互和對話，學生個體的最近發(fā)展區(qū)能夠不斷向前推進。因此，在構建動態(tài)評價機制時，要充分發(fā)揮混合式教學的優(yōu)勢，改善教學雙方的互動環(huán)境，從而激勵教學雙方積極參與到協(xié)商互動中來，如線上寫作資源的篩選、互評方法的訓練、評價標準和激勵措施的制定等都需要雙方的共同參與和密切配合。

3.漸進性原則

英語寫作過程從寫前信息輸入到終稿完成，是一個漸進的動態(tài)發(fā)展過程。在不同教學階段，教師根據學生的反饋信息和實際需求，提供多元化的“支架”介入與支持，幫助學生完成他們不能獨立完成的任務，使其能夠自主有序地提高寫作能力。有效的“支架”應具有以下特點：激發(fā)學生對任務的興趣，使任務規(guī)范化而更易操作,幫助學生保持對目標的追求,指明目前學習狀況和理想狀況的差距,減輕學生挫敗感,指出解決問題的模式等〔14〕。在動態(tài)評價機制運行過程中，在開始階段教師應承擔較多的工作，提供的“支架”活動應遵循連續(xù)的、由易到難的系統(tǒng)性和漸進性原則。當學生經歷幾個完整的介入周期寫作經驗逐步積累起來后，教師提供的“支架”協(xié)助應越來越少，使學生由依賴“專家”指導過渡到“自我調適”，將寫作能力成功遷移到其他寫作任務中，并能夠獨立完成寫作任務。

(二)設計要素

根據DA理論，評估與教學不是獨立的或互為補充的兩項活動，而是完整的一項活動。對學生寫作能力的全面評估不能僅依靠其在一次或幾次寫作行為中的表現，而是需要通過對其實施特定形式的介入活動來持續(xù)推進，換言之，“支架式”介入活動是動態(tài)評價模式實施過程中必不可少的要素。因此，在混合教學模式下構建動態(tài)評價機制時需要充分考慮在教學過程中的不同階段如何有效設計教學介入活動，需要圍繞介入的時間、目標、內容、工具、主體等進行整體規(guī)劃。

1.時間

動態(tài)評估的過程導向強調評估要伴隨著學生的學習過程而發(fā)生，但這并不意味著要時時刻刻對學生的表現進行評價，而是通過多個關鍵的時間節(jié)點來觀察和評價學生的進步，了解他們認知結構變化的歷程與發(fā)展?jié)撃?。按照混合式教學的基本組織形式，英語寫作教學分為課前線上導學探究階段、課中線下協(xié)作研討階段和課后線上鞏固提高階段。三個階段涵蓋了從寫前準備到完成終稿的寫作教學全過程，設計時要將評估滲透到各個關鍵環(huán)節(jié)，并輔之以必要的教學介入支持。

2.目標

根據DA原則，評估的目標在于通過學習者和評估者之間的協(xié)商對話將學生的潛在能力轉化出來，因此要以此為指引來設計各個階段的子目標。課前階段的目標是進行精確的學情診斷，教師在線上提供寫作素材和寫作技巧指導，通過觀察學生寫作中的問題，獲知學習疑難點，將其作為教學重難點融入教學設計。課中階段的目標是診斷和反饋學習問題，通過師生互動、生生互動來實現寫作的優(yōu)化。課后階段的目標是鞏固教學成果，根據學生的寫作水平給予個性化的輔導和資源推送，實現寫作能力的提升和遷移。

3.內容

動態(tài)評估與介入工作的重心在于為學生創(chuàng)建理想的寫作環(huán)境、激發(fā)其寫作動機和提供必要的方法指導等。在寫作過程中，教師要預測學生可能出現的困難，提供可能需要的介入支持，通過認真觀察學生對教學介入活動的反應，來精準判斷學生的寫作需求，進而設計下一步介入支持。例如在寫前環(huán)節(jié)，為了讓學生能夠對寫作體裁或主題有所了解，教師要提供相關寫作素材和寫作技巧；在評價環(huán)節(jié)，教師要制定激勵措施引導學生參與互動交流，并制訂作文的評價標準和修改方法等來支持學生進行同伴互評；在修改環(huán)節(jié)，教師要提供參考資源與修改策略等等。

4.工具

在動態(tài)評估過程中，需要及時、精準地把握介入活動的有效性和學生的學習反饋，因此精確的觀察、記錄和評估必不可少，而不同的評估內容則需要不同的評價工具和標準來支持評估結果的產生。例如：要對學生課前在線學習效果進行把握，可以利用在線教學平臺的數據收集與分析工具；對學生課堂表現記錄需要設計課堂參與度量表和互動觀察量表；引導學生對整個學習過程中進行反思時需要提供反思支架等。

5.主體

傳統(tǒng)的英語寫作教學評價主體往往是教師，雖然教師的評價結果更為客觀可信，但是這種耗時耗力的方式在強調高效配置各種教學資源的混合式學習模式下顯得力不從心。同伴互評有利于提高評價的參與性與公平性，Storch等發(fā)現同伴指導對學習者的學習行為等方面有著良好的影響〔15〕。網絡自動評價系統(tǒng)具有提高干預和反饋的效率、便于數據分析和處理、實現個性化反饋等優(yōu)點。自評則有利于學生自我反思和調整、形成學習內驅力，在實際操作中，應根據不同評價階段的目標和內容選取某一種或某幾種評價主體。

三、混合式英語寫作教學動態(tài)評價機制的框架構建

在混合教學模式下構建英語寫作的動態(tài)評價機制，要充分發(fā)揮信息技術對于寫作教學的支持作用，將線上線下教學有效融入英語寫作全過程，包括寫作準備、初稿、師生合作評價、同伴互評、二稿、終稿和自評七個具體教學環(huán)節(jié)。根據各環(huán)節(jié)特點和學生實際需求設計相應的教學介入手段，以此來構建動態(tài)評估模式的整體框架，如圖1所示。

圖1 混合式英語寫作動態(tài)評價的基本框架

(一)課前：線上導學探究階段

該階段是課前準備階段，以教師導學和學生探究為主開展一系列線上活動，包括寫前準備和撰寫初稿兩個環(huán)節(jié)，其基本流程如下：

首先，教師基于前期對于學生寫作水平的摸底調查，布置具有啟發(fā)性的作文題目，利用在線教學平臺向學生提供與寫作主題相關的文本、視頻、課件等相關素材以及寫前策略和技巧指導。其次，學生通過在線自主探究，對寫作主題或場景有了基本認知，根據寫作策略搜集整理寫作素材，利用思維導圖工具擬定寫作提綱提交至教學平臺。再次，教師針對學生的寫作提綱提供在線指導，回答學生提出的疑問。最后，學生進一步完善寫作提綱，在智能寫作平臺提交寫作初稿，并根據在線批閱系統(tǒng)給出的分數和分項評價完善初稿。

基于以上兩個環(huán)節(jié)，教師對教學介入效果以及學生寫作中暴露出的典型問題和薄弱點有了比較清晰的把握，以此為依據完善備課、確定教學重難點，為接下來面對面課堂師生協(xié)作研討中的“支架”介入活動做好準備。

教師的一個重要教學準備工作是在學生提交的初稿中選取“典型樣本”進行詳細批改。面對學生規(guī)模較大的英語寫作課堂，教師很難兼顧每位學生的個性化需求，很難在課堂中對每位學生實施個性化的動態(tài)評估和介入活動。Vygotsky曾提出可以圍繞一個群體的最近發(fā)展區(qū)而開展介入活動。他認為，在群體中存在著交叉重復的最近發(fā)展區(qū)，每個學習者可以以不同的速率沿著不同的線路前進，構成整體的最近發(fā)展區(qū)；可以通過對整個群體的介入支持來提升整體的最近發(fā)展區(qū)，并促進個體的發(fā)展〔16〕?！暗湫蜆颖尽蹦軌蚣薪沂緦W生群體內交叉重復的最近發(fā)展區(qū)，其中的典型問題即是班級學生作文中的共性問題，解決這些典型問題將有助于提升學生群體的整體最近發(fā)展區(qū)，同時促進學生個體寫作能力的發(fā)展。

(二)課中：線下協(xié)作研討階段

該階段是面對面的課堂教學階段，通過師生、生生之間的協(xié)作互動，學生的寫作質量得到提升，認知能力得到進一步發(fā)展。此階段涉及的寫作環(huán)節(jié)為：基于典型寫作問題的師生合作評價、基于作文評價標準的同伴互評以及基于問題發(fā)現的二稿修改，需要針對每個環(huán)節(jié)設計相關的評估介入活動。

1.師生合作評價

師生合作評價指學生在教師的引導下對教師選擇的“典型樣本”進行合作評價。在此環(huán)節(jié)中，教師要提供三種介入：一是提供清晰明確的評價目標和評價標準，使學生能夠在清晰的指引下積極參與到評價活動中；二是通過啟發(fā)式教學引導學生發(fā)現問題、解決問題，掌握修改策略和方法；三是針對寫作技巧和策略進行總結歸納，使學生對于“如何寫”和“為什么這樣寫”提高認知。為了激勵學生積極投入到評改活動中，教師可以設計學生課堂參與度量表，對于認真互動的學生給予額外加分。為了讓學生得到具體、及時的信息反饋，借鑒Brown等人研制的評價量規(guī)〔17〕，本研究編制了英語作文評價標準，涵蓋了思想內容、語言表達和篇章結構三個維度的評價，詳見表1。教師在總結寫作策略時可以圍繞評價標準中的內容、語言和篇章三個層面來展開，如在內容方面歸納開篇點題策略、主線串聯(lián)策略，在語言方面歸納同義詞替換策略，在篇章方面歸納銜接過渡策略等。

表1 作文評價標準

2.同伴互評

通過師生合作評價，學生對作文的評價標準和修改策略有了清晰認知，為同伴互評的開展奠定了一定基礎。同伴互評的主要任務是學生根據作文評價標準通過組內互動對話形成同伴反饋，互相搭建支架促進語言發(fā)展。教師在此環(huán)節(jié)應提供兩項中介活動：第一，根據學生課前線上學習表現，按照組內異質組間同質的原則將他們分為若干4人小組，每組有1～2名語言基礎好的學生作為中介提供者，在同伴遇到學習困難時提供個性化幫助。以往的研究發(fā)現水平更高的同伴提供的支架能夠有效促進水平較低同伴的二語發(fā)展〔18〕。第二，制定激勵措施，鼓勵小組內部積極開展討論與交流，將學生表現記入互動觀察量表，對于參與同伴互評表現好、評改效果好的學生給予加分獎勵。

3.二稿修改

學生根據同伴互評環(huán)節(jié)提出的建議對自己的作文進行第二次修改。此時，教師通過在線教學平臺發(fā)布能夠幫助學生完成修改的參考范文和相關資源，并在這些資源中標記出可供學習的“亮點”，促進學生進一步優(yōu)化自己的知識結構。學生在完成二稿后提交至智能寫作平臺。

(三)課后：線上鞏固提高階段

該階段是課后提升階段，主要環(huán)節(jié)為在教師“支架”的引導下學生完成作文終稿并對整個學習過程進行反思：首先，教師對比學生初稿和二稿的差異，肯定學生某些方面的進步，同時指出仍然存在的不足，提供個性化的修改策略和具體指導；其次，學生通過與教師的在線互動獲得修改建議后繼續(xù)完善作文在線完成終稿；再次，教師篩選優(yōu)秀作文放入在線教學平臺范文庫，供所有學生學習和欣賞；最后，教師為學生提供反思支架模板，學生通過反思活動，總結所學到的寫作知識、技巧、策略等要點以及整個學習過程中認知結構的變化。反思活動有助于提高學生元認知能力，如將反思所得遷移到其他類似的寫作活動中，可逐步實現從“新手”到“專家”的轉變。

至此，一個寫作任務的完整教學評估與介入周期已完成。教師將以此為參考，設計新一輪的寫作任務，任務難度將隨著學生寫作能力的發(fā)展而逐漸遞增。就整門課程的評價設計而言，分為過程性評價和終結性評價兩個部分，見表2。過程性評價包括課前學習評價、課中活動評價和課后學習評價三部分，學生在每輪寫作任務中的表現被計入過程性評價，終結性評價則由期末考核和團隊總結匯報兩部分組成。

表2 英語寫作課程評價

四、混合式英語寫作動態(tài)評價機制的成效檢驗

本研究采用行動研究的方法，以廣東省某高職院?！洞髮W英語》課程中的寫作教學為載體，按照混合式英語寫作動態(tài)評價的基本框架開展實踐教學。本次行動研究的對象為89名大二學生，行動研究的時間為2020—2021學年第一學期，根據《大學英語》教學安排，每三周布置一次寫作任務，學生整個學期共完成5篇英語作文。通過將學習過程表現和調查問卷結果相結合的方式對動態(tài)評價機制的實施成效進行分析。

(一)數據分析

本次行動研究采集的數據主要來自體現學生學習過程表現的5次作業(yè)成績，即融合課前學習評價、課堂活動評價和課后學習評價的加權成績。從定量數據來看，學生作業(yè)的整體完成情況較好，總體平均分為86.4，優(yōu)秀率為62%，這說明大多數學生達成了學習目標，學習效果良好(見表3)。

表3 寫作作業(yè)平均分和優(yōu)秀率統(tǒng)計

(二)調查結果

為了調查學生對于混合式動態(tài)評價機制實施效果的感受，了解教學介入活動對于學生寫作能力發(fā)展的促進作用，本研究面向學生設計了調查問卷。問卷采用李克特(Likert)五級量表，從“很不贊同”到“很贊同”采用5點計分法。對問卷數據進行了統(tǒng)計分析，結果見表4。

表4 混合式英語寫作動態(tài)評價機制實施效果學生反饋統(tǒng)計

從表4可知，題目1中，68.5%“很贊同”和28.1%“贊同”的數據說明本課程很好地實現了“個性化”教學目標，能夠滿足學生在英語寫作方面的個性化學習需求。從題目2來看，96.7%的學生(65.2%“很贊同”、31.5“贊同”)認為線上線下“邊學邊寫、邊評邊改、邊反思邊發(fā)展”的教學模式能夠幫助他們提升寫作認知和鍛煉寫作思維，說明將評估與教學相互融合的模式實施效果較好。

關于評估與介入活動的教學效果，分別針對教學資源、教學策略、交互對話和激勵措施四個方面展開了調查。題目3的數據反映出，絕大多數學生對資源介入的滿意度較高，其中94.4%的學生(76.4%“很贊同”、18%“贊同”)認為線上學習資源對自己幫助大，沒有學生持否定態(tài)度，這給我們的啟示是未來要繼續(xù)為學生提供針對性強、可借鑒的寫作素材和范文等資源。題目4和5是學生對于寫作策略、評價標準、修改方法方面的看法，超過90%的學生認為這些策略對他們比較實用，特別是在評價標準和方法指標方面，96.6%(71.9%“很贊同”、24.7%“贊同”)持認可態(tài)度，這說明學生認為在審視自己或同伴作文質量時評價標準非常必要，評價標準發(fā)揮了明確的指引作用。題目6和7圍繞介入活動中交互對話的實施效果而展開，數據顯示，超過96%的學生(第6題76.4%“很贊同”、20.2%“贊同”；第7題73%“很贊同”、25.8%“贊同”)對于師生合作評價和同伴互評兩項活動中的互動討論表示受益良多。王初明曾提出，語言能力不對稱地互動可以產生協(xié)同或者拉平效應，互動強度越大，拉平效應就越強，學習效果就越好〔19〕。在與教師和同伴的互動中，學生能夠通過學習他人優(yōu)點重新審視自己對于相關知識和寫作技巧的把握，提高自身的認知能力、思維創(chuàng)造能力、交互能力以及書面語言表達能力，這也是動態(tài)評估實施的意義所在。從題目8來看，74.1%“很贊同”和23.6%“贊同”的數據說明了激勵措施在學生參與互動中發(fā)揮了積極作用。

第9、12和13三道題目是針對混合式動態(tài)評價對于提升寫作能力方面的作用而設計的。約93%的學生(74.2%“很贊同”、19.1%“贊同”)認為自己的英語書面表達能力提高顯著，而贊同自己英語寫作興趣和寫作信心有所提高的學生占比分別為97.8%(70.8%“很贊同”、27%“贊同”)和96.6%(67.4%“很贊同”、29.2%“贊同”)。寫作自信與自我效能感密切相關，相關研究表明，寫作自我效能感可以直接影響到學生對于寫作的投入、興趣、堅持以及寫作練習的頻次質量等，最終促進學生寫作能力和水平的提升〔20〕，這也在本研究中得到了驗證。

值得注意的是，自主學習能力、探究學習能力與反思能力對于促進學生寫作元認知能力和學習潛能的發(fā)展至關重要。然而，學生在這三方面提升的表現卻不盡如人意。在自主學習能力上，12.3%的學生認為沒有明顯提升效果(第10題5.6%“一般”、5.6%“不贊同”、1.1%“很不贊同”，平均分4.36)；在探究學習能力上，13.4%的學生對提升效果不夠滿意(第11題6.7%“一般”、4.5%“不贊同”、2.2%“很不贊同”，平均分4.30)；在反思能力上，有近20%的學生(第14題9.0%“一般”、5.6%“不贊同”、4.5%“很不贊同”，平均分4.17)認為提升效果不明顯或者沒有提升。這說明三種能力的培養(yǎng)需要較長的實踐周期，教師在未來要有意識地注重對學生寫作元認知策略能力的培養(yǎng)，加強引導和監(jiān)控，以促進相關能力的有效提升。

題目15是圍繞學生對動態(tài)評價教學的總體評價而設計的，96.6%的學生(80.9%“很贊同”、15.7%“贊同”)對寫作動態(tài)評價持認可態(tài)度，平均分為4.78分，這證明了學生對于課程實施效果的認同與喜愛。

五、結論

混合式教學模式的盛行為英語寫作改革提供了更多的技術支持和發(fā)展的可能性。本研究以寫作評價為切入點，為提高英語寫作課程教學效果尋求突破口，在混合教學模式下探索動態(tài)評價機制的構建和成效問題，以Vygotsky的社會文化理論為指導，圍繞如何幫助學生形成“中介性學習經驗”來設計動態(tài)評價機制的各個要素，以互動對話活動和富有挑戰(zhàn)性的介入任務來促進學生認知水平和寫作能力的提升，使評價能夠有效地激發(fā)學生個體發(fā)展?jié)撃堋?/p>

教學實驗證明，混合式動態(tài)評價機制能夠幫助學生提升寫作認知、寫作思維和寫作能力，為學生適時提供的介入支持活動也深受學生認可，調動了學生的積極性，這說明了只有當評估變?yōu)榻虒W的一部分才能真正推動學生認知水平向前發(fā)展。由于受客觀條件所限，本研究的研究時限相對較短，使研究結果存在一定的局限性，例如在學習自主性方面，Poehner發(fā)現學習者在動態(tài)評價活動中會產生自主性，即學習者的自我中介、自我管理和對語言知識自我建構的傾向〔21〕，然而本研究中學生自主學習能力、探究學習能力和反思能力的相關數據說明部分學生在動態(tài)評價中的自主性尚未形成。針對這部分學生，建議在教學中增加寫作練習次數和制定更多、更為合理有效的激勵措施等來逐漸促使他們形成學習自主性。

最后需要指出的是，混合教學模式下信息技術的使用雖然能夠為教師“減負”，但這并意味著教師的工作或者責任有所減少。在動態(tài)評價中，教師是教學活動的“設計師”和“決策者”，何時提供評估介入、如何開展評估介入都在考察教師的教學能力和應變能力，教師應該根據學生的實際反饋靈活調整教學內容，在必要時提供足夠的“支架”，避免“放羊式”學習。