胡財(cái)玉

引言

義務(wù)教育階段的英語(yǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生基本英語(yǔ)素養(yǎng)和發(fā)展其思維能力的任務(wù)?！镀胀ǜ咧杏⒄Z(yǔ)課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》確立了由語(yǔ)言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力構(gòu)成的英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)框架，其中思維品質(zhì)體現(xiàn)了英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征。思維品質(zhì)指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)出的能力和水平（教育部 2020）。英語(yǔ)閱讀教學(xué)作為發(fā)展英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)的重要載體之一，在培養(yǎng)思維品質(zhì)的過(guò)程中發(fā)揮著重要作用。然而，傳統(tǒng)的英語(yǔ)閱讀教學(xué)往往停留在對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的講解、理解與記憶的層面，已不能滿足學(xué)生發(fā)展思維品質(zhì)的需求。如何立足教材閱讀文本，圍繞新課程理念和教學(xué)目標(biāo)，培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)是值得每一位英語(yǔ)教師思考和探究的問(wèn)題。

英語(yǔ)閱讀教學(xué)不僅僅要使學(xué)生獲得語(yǔ)言知識(shí)和閱讀技能，更關(guān)鍵的是要培養(yǎng)他們的高階思維能力。下面在概述相關(guān)理論、分析初中英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)在高階思維能力培養(yǎng)方面存在問(wèn)題的基礎(chǔ)上，結(jié)合教學(xué)實(shí)例，探究如何依托教材閱讀文本，設(shè)計(jì)能調(diào)動(dòng)學(xué)生高階思維參與的問(wèn)題和學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)其在深度解讀文本的過(guò)程中發(fā)展語(yǔ)言能力和思維品質(zhì)。

一、相關(guān)理論概述

（一）高階思維能力的概念

根據(jù)布盧姆（Bloom）的教育目標(biāo)分類理論，認(rèn)知過(guò)程分為六級(jí)：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造，其中記憶、理解和應(yīng)用被認(rèn)為是低階思維，分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)造被認(rèn)為是高階思維（安德森 2000）。高階思維作為一種綜合型能力，能提升認(rèn)知水平，促進(jìn)知識(shí)的習(xí)得與技能的發(fā)展。擁有高階思維的表現(xiàn)：能夠批判性地評(píng)價(jià)信息、自主學(xué)習(xí)并解決問(wèn)題；能夠進(jìn)行創(chuàng)造性思維、批判性思維；具備信息素養(yǎng)及社會(huì)協(xié)作意識(shí)（曾素文 2019）。英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)中的思維品質(zhì)與高階思維的內(nèi)涵高度一致（顧婷婷 2019）。要培養(yǎng)學(xué)生的高階思維，教師就要遵循新課程理念，依據(jù)教學(xué)目標(biāo)，充分利用和挖掘教材，整合、調(diào)整教學(xué)內(nèi)容，從多方面、多種思維模式出發(fā)，設(shè)計(jì)符合學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律的教學(xué)活動(dòng)。

（二）閱讀與高階思維能力的關(guān)聯(lián)

閱讀文本具有教學(xué)詞匯、語(yǔ)法、話題、文化、語(yǔ)篇等知識(shí)及培養(yǎng)學(xué)生閱讀策略、思維能力、情感態(tài)度等功能。閱讀活動(dòng)是讀者和語(yǔ)言材料積極互動(dòng)的過(guò)程。在閱讀過(guò)程中，讀者要結(jié)合已有的語(yǔ)言知識(shí)、文化背景知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等，對(duì)作者的觀點(diǎn)進(jìn)行不同程度和角度的分析、質(zhì)疑和評(píng)判，培養(yǎng)區(qū)別事實(shí)和觀點(diǎn)的分析能力、理解深層含義的邏輯思維能力、對(duì)文本的概括和創(chuàng)新能力、對(duì)作者態(tài)度和意圖的判斷和分析能力等高階思維能力（朱曉燕 2010）。

克勞利（Crawley）和芒廷（Mountain）應(yīng)用布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法，將閱讀過(guò)程分為三個(gè)層次：字面閱讀、解釋性閱讀和評(píng)判性閱讀。字面閱讀指通過(guò)閱讀識(shí)記和理解文本信息；解釋性閱讀指讀者應(yīng)用從閱讀文本中獲得的知識(shí)或信息解決問(wèn)題；評(píng)判性閱讀包含三個(gè)層次：分析、綜合和評(píng)價(jià)。這三個(gè)層次的閱讀過(guò)程相輔相成、循序漸進(jìn)，是一個(gè)思維由較低層次向較高層次發(fā)展的過(guò)程（梁美珍、黃海麗，等 2013）。因此，教師在設(shè)計(jì)閱讀教學(xué)問(wèn)題時(shí)，應(yīng)充分考慮問(wèn)題的思維層次及邏輯關(guān)系，除了設(shè)計(jì)能夠促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本信息識(shí)記和理解的低階思維層次問(wèn)題外，還要挖掘文本內(nèi)涵，設(shè)計(jì)分析、綜合、評(píng)價(jià)、創(chuàng)新等高階思維層次問(wèn)題，引導(dǎo)他們思考與質(zhì)疑，提升其思維品質(zhì)。

二、初中英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)在高階思維能力培養(yǎng)方面存在的問(wèn)題

目前初中英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)大多采用“讀前—讀中—讀后”三環(huán)節(jié)模式，每個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)都有具體的教學(xué)目標(biāo)和對(duì)應(yīng)的教學(xué)活動(dòng)，教學(xué)設(shè)計(jì)程序化和模式化。大部分教師通常以判斷正誤、問(wèn)答、填表等形式考查學(xué)生對(duì)文本信息的理解情況。課堂提問(wèn)往往呈現(xiàn)知識(shí)化、表層化、碎片化和無(wú)梯度化；問(wèn)題設(shè)計(jì)缺乏邏輯性和銜接性，缺乏對(duì)文本深層內(nèi)涵的挖掘，難以有效激活學(xué)生的高階思維。教師提出的閱讀教學(xué)問(wèn)題往往是細(xì)節(jié)性問(wèn)題，局限于對(duì)表層信息的獲取。教師側(cè)重對(duì)文本中詞匯和語(yǔ)法知識(shí)的講解，開(kāi)展較多記憶、理解等低階思維層次的訓(xùn)練，忽略了對(duì)文本的深度解讀與分析，更沒(méi)有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、應(yīng)用、質(zhì)疑和評(píng)價(jià)等。淺層、低效的閱讀教學(xué)模式導(dǎo)致學(xué)生未能真正理解文本的深層內(nèi)涵，難以發(fā)展邏輯性思維、批判性思維與創(chuàng)造性思維。

三、基于高階思維能力培養(yǎng)的初中英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)策略

所在地區(qū)的初中使用的是外研版英語(yǔ)教材。該套教材以模塊為單位，每個(gè)模塊的Unit 2為閱讀教學(xué)內(nèi)容。閱讀文本的話題豐富多樣，貼近學(xué)生的生活實(shí)際；體裁多樣，包含日記、電子郵件、演講稿、故事等。此外，文本結(jié)構(gòu)完整，篇幅較小學(xué)階段明顯增加，詞匯與語(yǔ)法結(jié)構(gòu)難度加大，邏輯性更強(qiáng)。教師在日常英語(yǔ)閱讀教學(xué)中應(yīng)遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，依托閱讀文本，設(shè)計(jì)不同層次的思維訓(xùn)練活動(dòng)，有效培養(yǎng)和提升學(xué)生的高階思維能力。下面結(jié)合外研版七年級(jí)英語(yǔ)教材的教學(xué)實(shí)例，探究基于高階思維能力培養(yǎng)的英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)。

（一）依托文本，設(shè)計(jì)不同思維層次的問(wèn)題鏈

問(wèn)題鏈作為教學(xué)設(shè)計(jì)中的重要因素，是啟發(fā)學(xué)生閱讀、思維的重要工具之一。在英語(yǔ)閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師要關(guān)注學(xué)生思維活動(dòng)的內(nèi)容和層次，圍繞整堂課的核心主線設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，確保問(wèn)題由淺入深、循序漸進(jìn)（梁美珍、黃海麗，等 2013），引導(dǎo)他們的思維由低層次向高層次發(fā)展，促進(jìn)其高階思維能力的發(fā)展。

根據(jù)布盧姆的認(rèn)知目標(biāo)分類法，將閱讀教學(xué)中的問(wèn)題分為展示型、參閱型和評(píng)估型三類（梁美珍、黃海麗，等 2013）。

1.展示型問(wèn)題：針對(duì)文本信息，引導(dǎo)學(xué)生以圖表形式對(duì)文本信息進(jìn)行提煉、概括及轉(zhuǎn)換，凸顯文本脈絡(luò)，活化文本信息，培養(yǎng)其邏輯性思維。

2.參閱型問(wèn)題：針對(duì)文本特征、作者的寫(xiě)作意圖等，引導(dǎo)學(xué)生深挖文本內(nèi)涵，對(duì)文本信息進(jìn)行分析，培養(yǎng)其批判性思維。

3.評(píng)估型問(wèn)題：針對(duì)文本的話題、內(nèi)容、思維等，引導(dǎo)學(xué)生綜合分析和評(píng)價(jià)，培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維。

在初中英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)實(shí)踐中，教師遵循學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，整合、調(diào)整教材內(nèi)容，依托閱讀文本，從展示型、參閱型和評(píng)估型三類問(wèn)題的特征和不同思維視角出發(fā)，在讀前、讀中和讀后環(huán)節(jié)科學(xué)、有效地設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈，幫助學(xué)生理解文本，訓(xùn)練其低階思維（記憶、理解）能力，拓展文本內(nèi)涵，發(fā)展和提升其邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維。

以七年級(jí)（下）Module 4 Life in the future Unit 2 Every family will have a small plane為例，文本主題是“未來(lái)生活”，作者為史密斯（Smith）。文本共5段，為“總—分”結(jié)構(gòu)，屬于說(shuō)明文。首段為Introduction/Beginning部分，以3個(gè)問(wèn)題引入主題；第2—5段為Body部分，從交通出行、天氣、衣服及工作等方面預(yù)測(cè)未來(lái)生活。

在Pre-reading環(huán)節(jié)，教師導(dǎo)入主題后，引導(dǎo)學(xué)生仔細(xì)觀察Activity 1中的四幅圖，并呈現(xiàn)air、land、job、machine、robot、sea、space、traffic jam、wind 等詞匯，提出如下問(wèn)題，引發(fā)學(xué)生對(duì)主題進(jìn)行思考，激活其已有知識(shí)與相關(guān)詞匯。

Q1：Look at the pictures and predict.What will life be like in the future?How will things change?

在Fast-reading環(huán)節(jié)梳理文本時(shí)，為了凸顯文本的邏輯脈絡(luò)，教師設(shè)計(jì)了以下展示型問(wèn)題：

Q2：Look at the pictures and the title.What are we going to read about?What’s the main idea of the passage?

Q3：What’s the structure of the passage and what is the main idea of each paragraph?

此外，借助思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖1），直觀、形象地呈現(xiàn)文本結(jié)構(gòu)：總—分，引導(dǎo)學(xué)生提煉和概括文本的主旨和段落大意（見(jiàn)圖2），幫助他們整體把握文本的邏輯結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)他們的邏輯性思維。

圖2

在學(xué)生整體把握文本的邏輯結(jié)構(gòu)、獲取文本基本信息后，教師為了在Detail-reading環(huán)節(jié)拓展文本內(nèi)涵、彰顯文本特征，設(shè)計(jì)了以下參閱型問(wèn)題鏈：

Q4：What are the features of the text?What type of text does the text belong to?

Q5：What does the writer intend to tell us?

Q6：Is the passage well organized?

Q7：Where will you probably read this passage?

通過(guò)針對(duì)文本特征、寫(xiě)作特點(diǎn)等設(shè)計(jì)的參閱型問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從更深層次理解文本，思考、挖掘文本的深層內(nèi)涵。學(xué)生需要對(duì)文本信息進(jìn)行提取、分析和應(yīng)用，結(jié)合自身經(jīng)歷進(jìn)行深度思考，并引用文中事實(shí)論證結(jié)論，理解文本內(nèi)涵。這一過(guò)程有助于學(xué)生批判性思維的發(fā)展。

在學(xué)生獲取文本內(nèi)容、深入理解文本內(nèi)涵后，教師在Post-reading環(huán)節(jié)為了促進(jìn)他們內(nèi)化文本內(nèi)容和思想，提升其創(chuàng)造性思維，設(shè)計(jì)了以下評(píng)估型問(wèn)題鏈：

Q8：

（1）Which ones will come true?Why or why not?

（2）What would happen if the sea level rise in the future?

（3）Do you think it’s good for every family to have a small plane in the future?What problems will it cause?Why?

（4）Do you think robots will make our life much better?How can we make full use of robots?

Q9：Do you agree with the writer’s opinions about future life?Why（not）?

Q10：What（content/sentence/expression/idea）impresses you most?Why?

Q11：What’s the writer’s attitude towards future life?Can you find some reasons to support it?

Q12：Can you write an ending paragraph for the passage?

教師可以根據(jù)文本中的細(xì)節(jié)或隱含作者觀點(diǎn)與態(tài)度的句子設(shè)計(jì)開(kāi)放性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本話題、內(nèi)容、語(yǔ)言、思維或觀點(diǎn)等進(jìn)行綜合分析和評(píng)價(jià)。這類開(kāi)放性問(wèn)題答案不唯一，且文本中沒(méi)有直接給出答案。學(xué)生需要結(jié)合自身的知識(shí)儲(chǔ)備和生活體驗(yàn)，從不同角度和層面進(jìn)行綜合評(píng)價(jià)。這些問(wèn)題對(duì)學(xué)生的認(rèn)知和語(yǔ)言能力要求較高。學(xué)生不僅內(nèi)化了文本的內(nèi)容和思想，還主動(dòng)建構(gòu)新的語(yǔ)義和運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)表達(dá)自己的見(jiàn)解，培養(yǎng)了批判性思維與創(chuàng)新性思維。

【總結(jié)】在整個(gè)閱讀課堂教學(xué)過(guò)程中，問(wèn)題鏈的設(shè)計(jì)與實(shí)施均要以促進(jìn)學(xué)生的高階思維能力發(fā)展為導(dǎo)向。教師從展示型、參閱型和評(píng)估型三類問(wèn)題的思維視角出發(fā)，遵循設(shè)問(wèn)規(guī)律，體現(xiàn)問(wèn)題特征，創(chuàng)設(shè)不同思維層次的問(wèn)題鏈，幫助學(xué)生理解文本內(nèi)容，挖掘文本內(nèi)涵，提升邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)新性思維。高階思維能力的培養(yǎng)是一個(gè)循序漸進(jìn)的過(guò)程，需要教師持之以恒。

（二）以文本為載體，加強(qiáng)閱讀策略指導(dǎo)

閱讀策略指導(dǎo)有助于學(xué)生準(zhǔn)確獲取信息和提高閱讀理解能力。在英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)中，教師注重閱讀策略指導(dǎo)，根據(jù)文本的體裁特征，有針對(duì)性地設(shè)計(jì)運(yùn)用不同閱讀策略的訓(xùn)練活動(dòng)，提高學(xué)生獲取與理解信息的能力。

1.分析文本結(jié)構(gòu)，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)篇信息

在Pre-reading環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)Read for Structure任務(wù)，通常提出以下問(wèn)題：（1）What’s the passage mainly about?（2）What’s the structure of the passage?（3）What’s the main idea of each paragraph? 引導(dǎo)學(xué)生分析文章的主題/標(biāo)題、體裁，明晰文體特征，理清語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)，概括段落大意及文章主旨，整體理解全文，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)篇信息。Read for Structure任務(wù)能幫助學(xué)生更好地理解段落之間的邏輯關(guān)系，加強(qiáng)對(duì)文本的整體把握。

例如，七年級(jí)（下）Module 5 Shopping Unit 2 You can buy almost everything on the Internet的文本主題為Online shopping，共4段，為“總—分—總”結(jié)構(gòu)，屬于說(shuō)明文。首段為Introduction/Beginning部分，引入主題；第二段和第三段為Body部分，論述網(wǎng)購(gòu)的利與弊；第四段為Ending/Conclusion部分，講述網(wǎng)購(gòu)對(duì)人們生活的影響。在閱讀課堂教學(xué)的Pre-reading環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)Read for structure任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生分析文章的主題/標(biāo)題、體裁，明晰文體特征，理清語(yǔ)篇的結(jié)構(gòu)（Beginning：Paragraph 1；Body：Paragraph 2&3；Ending：Paragraph 4）、概括段落大意（Beginning：What is online shopping&How to shop online；Body：Advantages&Disadvantages；Ending：Result），幫助他們整體理解全文，建構(gòu)結(jié)構(gòu)化的語(yǔ)篇信息，同時(shí)為讀后的寫(xiě)作環(huán)節(jié)搭建“支架”。

2.根據(jù)插圖、標(biāo)題、問(wèn)題等預(yù)測(cè)文本內(nèi)容

預(yù)測(cè)要求學(xué)生激活大腦中原有的背景知識(shí)、閱讀已獲得的信息，并用它們進(jìn)行信息交互，深入思考，預(yù)測(cè)下文的信息和問(wèn)題（貴麗萍、黃建英，等 2011）。在預(yù)測(cè)過(guò)程中，學(xué)生的思維是積極、主動(dòng)的，結(jié)果呈現(xiàn)邏輯性。學(xué)生通過(guò)觀察插圖、標(biāo)題、文本特征、開(kāi)頭和結(jié)尾等，根據(jù)初步獲得的信息預(yù)測(cè)文本內(nèi)容、體裁、篇章結(jié)構(gòu)、作者的寫(xiě)作意圖及情感態(tài)度等。

例如，七年級(jí)（下）Module 8 Story time Unit 2 Goldilocks hurried out of the house配有五幅插圖，要求學(xué)生閱讀文章故事后對(duì)圖片進(jìn)行排序。教師在Pre-reading環(huán)節(jié)引導(dǎo)學(xué)生歸納故事的四要素：時(shí)間、地點(diǎn)、人物和情節(jié)（when、where、who、what&why）后，讓學(xué)生仔細(xì)觀察圖片中人物的動(dòng)作與表情、地點(diǎn)、物品的變化等，初步解讀故事插圖，并結(jié)合文章標(biāo)題Goldilocks and the Three Bears預(yù)測(cè)故事內(nèi)容，激發(fā)閱讀興趣，引發(fā)主動(dòng)思考。學(xué)生帶著問(wèn)題閱讀文本，在閱讀過(guò)程中將自己預(yù)測(cè)的內(nèi)容與文本進(jìn)行對(duì)比，驗(yàn)證預(yù)測(cè)，同時(shí)不斷發(fā)現(xiàn)新線索，形成新的理解，從整體上加深對(duì)文本的理解。

3.抓住題目的關(guān)鍵詞，快速查找、獲取信息，概括主旨大意，深度理解全文

利用教材中的閱讀理解題，引導(dǎo)學(xué)生圈出題目中的關(guān)鍵詞，快速查找關(guān)鍵詞所在的段落，然后閱讀關(guān)鍵詞所在的段落，快速、準(zhǔn)確地獲取信息，理解文本。

例如，七年級(jí)（下）Module 12 Western Music Unit 2 Vienna is the center of European classical music的閱讀理解題：

（1）Where is Vienna?

（2）What music did Johann Strauss the elder write?

（3）How many waltzes did Johann Strauss the younger write?

（4）When was Mozart born?

（5）How old was Mozart when he died?

在教學(xué)中，教師引導(dǎo)學(xué)生圈出5個(gè)問(wèn)題中的特殊疑問(wèn)詞及關(guān)鍵詞（Vienna；Johann Strauss the elder；waltzes&Johann Strauss the younger；Mozart；died）。然后，引導(dǎo)學(xué)生快速查找關(guān)鍵詞所在的段落，并閱讀對(duì)應(yīng)的段落理解文章，最后找到答案。

在閱讀課堂教學(xué)中，教師發(fā)現(xiàn)閱讀策略指導(dǎo)清晰易懂，能幫助學(xué)生快速獲取和理解文章的細(xì)節(jié)信息，能提高他們的閱讀效率及理解的準(zhǔn)確率。學(xué)生在閱讀文章時(shí)能熟練運(yùn)用閱讀策略快速查找細(xì)節(jié)信息，尤其是對(duì)于篇幅較長(zhǎng)、生詞較多、細(xì)節(jié)信息較多的文章，此閱讀策略非常有用。對(duì)于英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱與閱讀能力較低的學(xué)生，這種閱讀策略的引導(dǎo)更能幫助他們準(zhǔn)確理解文章內(nèi)容和獲取信息。

【總結(jié)】在閱讀課堂教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，堅(jiān)持有針對(duì)性的閱讀策略指導(dǎo)有助于學(xué)生整體理解語(yǔ)篇、增強(qiáng)對(duì)語(yǔ)言的感悟和理解能力，有助于他們高效、準(zhǔn)確地獲取信息、理解文本，培養(yǎng)其語(yǔ)言能力，全面提高其閱讀理解能力。

（三）借助思維導(dǎo)圖，深挖文本內(nèi)涵

思維導(dǎo)圖是一種學(xué)習(xí)和思維的工具，核心在于“思”而不是“圖”。學(xué)生在完成思維導(dǎo)圖的過(guò)程中養(yǎng)成用聯(lián)系、系統(tǒng)的觀點(diǎn)思考問(wèn)題及解決問(wèn)題的習(xí)慣，提升思維品質(zhì)（易雅琴 2020）。

1.在導(dǎo)入環(huán)節(jié)利用思維導(dǎo)圖進(jìn)行“頭腦風(fēng)暴”，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維

例如，七年級(jí)（上）Module 6 Animals Unit 2 The tiger lives in Asia閱讀文本的標(biāo)題為 Animals，介紹大象、熊貓、斑馬、老虎和猴子等動(dòng)物的數(shù)量、棲息地和習(xí)性等。在教學(xué)中，教師利用思維導(dǎo)圖（見(jiàn)圖3）引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行閱讀前的思考，預(yù)測(cè)文章會(huì)從哪些方面介紹動(dòng)物。這樣，一方面激發(fā)學(xué)生對(duì)此話題的學(xué)習(xí)興趣，拓展課外詞匯（situation、amount、feature、habitat等）；另一方面培養(yǎng)他們的發(fā)散性思維，為下一步理解文本的篇章結(jié)構(gòu)作鋪墊。

圖3

2.借助思維導(dǎo)圖加工、提取、整合和內(nèi)化文本信息，培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維

在閱讀過(guò)程中借助思維導(dǎo)圖（圖表表格圖、箭頭流程圖、實(shí)物圖形等）將文字信息視覺(jué)化和條理化，對(duì)文本信息進(jìn)行加工、提取與整合，幫助學(xué)生梳理文章的篇章結(jié)構(gòu)，從整體到局部理解和內(nèi)化閱讀文本信息，降低閱讀難度（錢(qián)劍英、徐鈺，等 2015）。尤其對(duì)于閱讀篇幅較長(zhǎng)、閱讀難度較大、細(xì)節(jié)信息較多、邏輯性很強(qiáng)的文章，這種方式可以大大降低閱讀難度。學(xué)生借助思維導(dǎo)圖對(duì)文本關(guān)鍵信息進(jìn)行梳理、提取、歸納和整理，形成語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)圖，能更直觀地理解和處理文本信息，便于對(duì)語(yǔ)篇進(jìn)行深度分析，也為閱讀后語(yǔ)言輸出（口頭復(fù)述文本或書(shū)面寫(xiě)作等）提供范例和搭建“支架”。

例如，七年級(jí)（上）Module 9 People and places Unit 2 They’re waiting for buses or trains的閱讀文本是一篇關(guān)于世界各地人們此時(shí)此刻正在做不同的事情的新聞報(bào)道，語(yǔ)法重點(diǎn)是現(xiàn)在進(jìn)行時(shí)。教師在教學(xué)中借助思維導(dǎo)圖（見(jiàn)下頁(yè)圖4），引導(dǎo)學(xué)生梳理并提取重要的文本信息，幫助他們理解并內(nèi)化文本信息。此外，在讀后環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)了To be the best news reporter活動(dòng)，讓學(xué)生借助思維導(dǎo)圖及提取的信息，模仿新聞主播進(jìn)行新聞報(bào)道，復(fù)述文本。

圖4

（四）在讀后環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)續(xù)寫(xiě)任務(wù)

閱讀教學(xué)中的創(chuàng)造性思維活動(dòng)主要體現(xiàn)在讀后環(huán)節(jié)。讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生運(yùn)用所學(xué)語(yǔ)言知識(shí)，模仿所讀文本的語(yǔ)言表達(dá)，進(jìn)行個(gè)性化語(yǔ)言表達(dá)，展示創(chuàng)造性思維成果。

例如，在七年級(jí)（下）Module 8 Story Time Unit 2 Goldilocks hurried out of the house的讀后教學(xué)環(huán)節(jié)，教師充分利用Activity 7（Read the story in Activity 2 again.Imagine what will happen next.Write at least three sentences.），以問(wèn)題導(dǎo)入，引導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展小組討論，互相啟發(fā)，進(jìn)一步思考故事的走向和各種可能性。

Did Goldilocks tell her parents about the three bears?

What did the Three Bears do after Goldilocks left their house?

What did Goldilocks learn from her experience?

What did the writer want to tell us from this story?

What can we learn from the story?

What did you think of Goldilocks and the three bears?

學(xué)生結(jié)合本模塊語(yǔ)法重點(diǎn)（一般過(guò)去時(shí)），進(jìn)行故事續(xù)寫(xiě)。

通過(guò)引導(dǎo)和討論，學(xué)生思維的積極主動(dòng)性和創(chuàng)造性被激發(fā)。他們對(duì)讀后續(xù)寫(xiě)任務(wù)很感興趣，并充分發(fā)揮想象力和創(chuàng)造力，編寫(xiě)創(chuàng)意故事，加深了對(duì)文本的理解。教師及時(shí)鼓勵(lì)并適當(dāng)點(diǎn)撥學(xué)生，發(fā)掘他們思維的亮點(diǎn)，拓展他們思維的深度和廣度。

結(jié)語(yǔ)

在初中英語(yǔ)閱讀課堂教學(xué)中，教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的思維過(guò)程與高階思維能力的培養(yǎng)，遵循新課程理念和學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，依托教材閱讀文本，通過(guò)設(shè)計(jì)不同思維層次的問(wèn)題鏈、加強(qiáng)有效閱讀策略指導(dǎo)、借助思維導(dǎo)圖深挖文本內(nèi)涵、在讀后環(huán)節(jié)開(kāi)展續(xù)寫(xiě)任務(wù)等，引導(dǎo)他們?nèi)妗⑸钊氲乩斫馕谋?，培養(yǎng)其高階思維能力，提升其思維品質(zhì)，發(fā)展其英語(yǔ)學(xué)科核心素養(yǎng)。