孫欽瑩，馬海群，陳媛媛

（黑龍江大學，黑龍江哈爾濱 150080）

在高等教育中融入創(chuàng)新意識和創(chuàng)業(yè)能力培養(yǎng)，是對建設創(chuàng)新型國家戰(zhàn)略舉措的現(xiàn)實呼應，是促進人才培養(yǎng)質量全面提升的有效途徑。2015 年國務院辦公廳印發(fā)了《關于深化高等學校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革的實施意見》，提出將創(chuàng)新精神、創(chuàng)業(yè)意識和創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)能力作為人才培養(yǎng)質量評價的重要指標。2021 年國務院辦公廳發(fā)布了《關于進一步支持大學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)的指導意見》，在創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制方面強調調整專業(yè)課程設置，加強創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，強化學生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)實踐[1-2]，突出學生批判性、創(chuàng)造性思維訓練。高校作為人才培養(yǎng)的主陣地，肩負著培養(yǎng)高精尖人才的使命，如何突破傳統(tǒng)教育模式、打破學科原有邊界，培養(yǎng)出滿足市場需求的雙創(chuàng)型人才是亟須解決的現(xiàn)實問題。

目前，各大高校均積極開展創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育，并取得了顯著成果，從普適性視角將雙創(chuàng)教育理念滲透到各學科人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)中，但在雙創(chuàng)教育推進的過程中，面臨意識理念缺失、課程體系混亂、師資力量薄弱、實踐教學不足等困境[3-6]。雙創(chuàng)教育應聚焦課程建設與課堂教學的核心基礎環(huán)節(jié)，發(fā)現(xiàn)基層教學組織下面臨雙創(chuàng)型人才培養(yǎng)的問題及癥結，依據(jù)專業(yè)特色與環(huán)境形勢變化，更具針對性地有效培養(yǎng)本專業(yè)雙創(chuàng)型人才。頂石課程屬于針對高年級學生設定的高階綜合性實踐課程，旨在引導高年級學生整合碎片化課程知識，提升高階性綜合能力[7-8]。頂石課程目的不在于講授更多的新知識，而是對原有知識與實踐融會貫通并靈活應用于專業(yè)實踐，鍛煉學生的創(chuàng)新實踐能力，完成雙創(chuàng)教育目標“知識內(nèi)化吸收、實踐經(jīng)驗生成、創(chuàng)新意識養(yǎng)成”的基礎定位。頂石課程以問題和項目為導向，通過實際企業(yè)項目來強化實踐學習過程和學生參與度，使學生在真正的企業(yè)工作環(huán)境和管理規(guī)范下開展創(chuàng)新實踐，打破“先教后學”缺乏實踐應用的學習方式，大幅提升學生課程參與度。本文擬從頂石課程理念方面探索如何實現(xiàn)專業(yè)教育與雙創(chuàng)教育的深度融合，改善雙創(chuàng)教育與專業(yè)體系脫節(jié)問題，以期提高學生就業(yè)質量、用人單位滿意度、專業(yè)自信力與競爭力，為改進高校雙創(chuàng)型人才培養(yǎng)提供參考。

一、國內(nèi)外頂石課程研究現(xiàn)狀

（一）國外頂石課程研究現(xiàn)狀

頂石課程主要以通識課、專業(yè)課等前序課程為基礎，是在學生高年級學習階段設定的高階綜合性實踐課程，旨在引導高年級學生對所學知識、技能和素養(yǎng)進行有效整合、反思、應用、深化和拓展。頂石課程最早來源于美國，目前美國約75%的高校在教育體系中設置了頂石課程，其已經(jīng)成為美國高等教育顯著特征[9-10]。除美國外，英國、澳大利亞、新西蘭、新加坡等國家在高等教育教學實踐中也設置了頂石課程，應用于社會文人、管理經(jīng)濟、工程等諸多領域，在世界高等教育課程改革中產(chǎn)生了重大影響[11-15]。國外關于頂石課程研究成果較為豐富，且在計算機、工程學、藥理學、化學、護理學、經(jīng)濟管理、醫(yī)學信息學、生物學、心理學、農(nóng)學等各類學科得以推廣和應用。在實施頂石課程建設中，國外高校普遍采取多項目、實習化、檔案式等模式進行頂層設計。雖然頂石課程面向各個專業(yè)與各類課程，其授課對象專業(yè)知識、實操能力各不相同，但各學科領域在設計頂石課程教學方案時都采取了較為相近的育人路徑，即以學生為中心，以實際項目為驅動，以解決問題為導向，整合專業(yè)崗位所需的知識和技能，使學生深入到項目完成過程中，促進學生自主學習，關注其對專業(yè)問題的深層次理解，側重項目過程性管理和完成效果評價，全面提高學生綜合運用專業(yè)技術知識解決復雜問題的能力。

（二）國內(nèi)頂石課程研究現(xiàn)狀

雖然在21 世紀初期，我國開始推行基于項目學習的頂石課程設計，各高校積極探索各具特色的頂石課程教學模式，但迄今為止對于頂石課程研究文獻成果偏少。從研究維度來看，其主要集中在美國高校頂石課程的理念闡述、頂石課程跨學科重實踐特點及基于頂石課程理念的畢業(yè)設計課程體系改革等方面。從時間維度來看，近幾年的研究成果呈現(xiàn)與創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)、產(chǎn)教融合、實踐教學等領域融合。頂石課程以項目牽引式教學模式為基礎，讓學生在應用情景中通過團隊協(xié)作完成學習任務，學生依靠自己獨有的知識和能力協(xié)同工作，在教與學過程中促進相互間知識體系交換融合，最終完成學生系統(tǒng)知識結構的培養(yǎng)和應用能力的提升。

我國部分高校逐步推廣各類專業(yè)頂石課程建設，不僅鼓勵原專業(yè)人才培養(yǎng)方案中“學年論文”“課程設計”可從頂石課程理念開展課程體系優(yōu)化升級，更加希望涵蓋解決復雜問題、創(chuàng)新實踐等高階能力培養(yǎng)的實踐類課程納入頂石課程范疇?；陧斒n程研究現(xiàn)狀以及高校推廣現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)，大部分學者一般都從頂石課程設計理念出發(fā)，提出課程建設方案，缺少針對具體專業(yè)與雙創(chuàng)教育融合的課程體系設置。但學生解決復雜問題、創(chuàng)新實踐等高階能力的培養(yǎng)不是某一門課程能夠勝任的，必須使之貫穿于本科課程體系，由淺入深遞進式上升。

二、基于頂石理念的人才培養(yǎng)模式

頂石課程教學應具有高階性、創(chuàng)新性和挑戰(zhàn)度，基于頂石課程“整合、收尾、反思、過渡”功能理念，探索“整合知識理論—強化技能演練—實習實操上崗”育人路徑，通過重塑“主動參與式、過程激勵式、評價反饋式、基因育人式”人才培養(yǎng)方式，加強學生參與度與主動性，把雙創(chuàng)教育與頂石課程相融合，鍛煉學生的高階思維能力、解決復雜問題能力及實踐創(chuàng)新能力，培養(yǎng)具有事業(yè)心和責任感、國際化視野、家國情懷的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才，引導學生從理論邁入實踐，從課堂走向崗位，從學校步入社會，提升雙創(chuàng)型人才培養(yǎng)質量，以便更好地服務社會，推動經(jīng)濟發(fā)展。具體人才培養(yǎng)路徑如下。

（一）主動參與：“知·能·用”學習提升三步法

借鑒兩性一度的金課要求（創(chuàng)新性、高階性、挑戰(zhàn)度），通過線上平臺自主學習+翻轉課堂內(nèi)化提升+課后實踐鞏固升華，實現(xiàn)整合知識、提升技能、實踐應用，讓學生積極參與師生互動、學生與學習內(nèi)容互動、學生與同伴互動，解決學習參與度、投入度不高，缺乏學習興趣的問題。如圖1 所示。

圖1 “知·能·用”教學實施三步法

（二）過程激勵：“趣·創(chuàng)·?！比蝿占钊椒?/h3>

由淺入深設置趣味任務、專研任務和創(chuàng)研任務三類，趣味任務根據(jù)前期學情調研，選取學生偏好案例，通過破冰游戲拉近距離，根據(jù)熱點事件引出課程話題，通過研討整合知識理論。從課堂學生參與度、投入度、積極性等方面形成課堂績效即時性激勵評價，從課下學生作業(yè)完整度、豐富度、邏輯性等方面形成過程性激勵評價，學生在完成學習任務的過程中提升自我認知。專研任務是通過鼓勵學生專注于某一個創(chuàng)業(yè)領域，如參加創(chuàng)業(yè)社團、創(chuàng)業(yè)沙龍、創(chuàng)業(yè)大賽專利研發(fā)、論文撰寫等，將實踐項目成果折算創(chuàng)業(yè)學分，激勵學生能力拓展，提升學習創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)興趣和自信。創(chuàng)研任務是通過課程相關的實訓項目教學，學生的調研報告、商業(yè)推廣計劃、營銷推廣方案等項目實訓成果可能被應用到實際的企業(yè)運營管理中，一方面有效激發(fā)學生學習熱情，另一方面能夠增強學生專業(yè)自信與競爭力，具體如圖2所示。

圖2 “趣·創(chuàng)·?！比蝿占钊椒?/p>

（三）評價反饋：“多元·多樣·常態(tài)”評價反饋法

基于生生自評+組間互評+教師評價+企業(yè)評價多元主體評價視角，以學生多樣化作品集和過程性檔案資料為評價內(nèi)容（包括視頻作品、海報作品、調研報告、實驗報告、營銷方案、創(chuàng)業(yè)計劃書等）系統(tǒng)設計評價內(nèi)容、標準、程序和方法，對課程學習目標達成度進行全方位、全過程評價，將評價結果及時應用于教學和課程改進。學生通過組內(nèi)自評與組間互評，明確自身所具備的知識能力水平及不足。教師側重對學生的課堂表現(xiàn)（表達能力、反應能力、創(chuàng)新能力等）及對知識的整合應用程度進行評價。企業(yè)導師根據(jù)前期項目要求，從適用性、可執(zhí)行性、創(chuàng)新性方面進行評價。通過多元、多樣化評價體系，開展教與學的反思反饋和持續(xù)性改進。教師通過批改學生作業(yè)掌握學生學到了什么，分享了什么，建構了什么，創(chuàng)造了什么，反思教學過程中的問題，制定應對措施和改進計劃；與企業(yè)導師溝通交流，針對學生反饋調整項目選取與任務安排，促使反饋改進成為常態(tài)化，讓學生、教師、課程得以共同成長和發(fā)展，具體如圖3 所示。

圖3 多元·多樣·常態(tài)”評價反饋法

三、結論

將頂石課程理念引入到創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育中，從根本上改變了死記硬背的考核方式，向過程化、階段化、多元化、非標準化考核形式轉變，做到學業(yè)考核全程化、評價標準多元化、考核方式多樣化、考核結果動態(tài)化。通過重塑“主動參與式、過程激勵式、評價反饋式、育人踐行式”人才培養(yǎng)模式，創(chuàng)建“知·能·用”自主學習、“趣·創(chuàng)·?！比蝿占?、“多元·多樣·常態(tài)”評價反饋三維人才培養(yǎng)方式，引導高年級學生有效開展深度學習，切實提高專業(yè)人才培養(yǎng)能力，為符合新時代雙創(chuàng)型人才培養(yǎng)要求和推進國家創(chuàng)新驅動力發(fā)展奠定基礎。