唐春蘭

(內(nèi)江師范學院人工智能學院，四川 內(nèi)江 641100)

0 引言

目前，我國的高等教育課程體系中存在一些問題亟需改進，尤其是課程評價方面。本文以計算機專業(yè)課程面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計為例，參考我國第八次基礎(chǔ)教育課程改革中的課程評價內(nèi)容，從課程評價角度探索課程評價的改革思路。

1 課程評價的涵義

課程評價的概念源于西方，“課程評價之父”泰勒認為，課程評價實質(zhì)上是一個確定課程與教學計劃實際達到教育目標的程度的過程。課程論專家比徹姆指出，課程評價包含判斷課程系統(tǒng)的效果和所規(guī)劃的課程的效果的那些必要的過程。綜上所述，課程評價是一個過程，包括評價內(nèi)容、評價方式、評價目的和評價主體。評價內(nèi)容一般包括課程計劃、課程實施以及結(jié)果等，評價方式包括量性評價和質(zhì)性評價，評價目的則包括診斷性評價、形成性評價和總結(jié)性評價，評價主體包括學生評價、教師評價和學校評價等。無論在國外還是國內(nèi)，課程評價已然是課程研究的重要課題，它是衡量課程建設(shè)的價值標準與方法，是指導課程開發(fā)的評估標準與基本思想，是改進課程實施的檢驗標準與重要導向，是教師改革教學方法的現(xiàn)實動力與依據(jù)。

2 計算機專業(yè)課程面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計評價現(xiàn)狀

在社會信息化大趨勢下，計算機編程成為培養(yǎng)我國高科技領(lǐng)軍人才的重要技能之一，面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計是計算機專業(yè)應(yīng)用能力培養(yǎng)課程。該門課程已開設(shè)多年，教學計劃日趨完善，實施方法也隨著科技的進步推陳出新，但是課程的評價體系始終存在一些問題，無法達到其問題指向和價值導向的最大功能。

2.1 評價內(nèi)容過于標準化

目前普通高校的課程教學常用流程為：針對人才培養(yǎng)方案，制定和實施課程教學大綱與計劃，最終進行統(tǒng)一的考核，這種教學形式可以為社會培養(yǎng)大量的標準化人才，但是學生的主體性形成卻受到了限制。面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計課程的教學大綱制定了教學目標、教學內(nèi)容以及考核方式等內(nèi)容，并針對不同具體專業(yè)做了理論課時和實驗課時的調(diào)整，使課程的內(nèi)容體系、教學方法與手段的選擇都有了明確的依據(jù)，但是在對課程目標的定位上較為籠統(tǒng)。過于標準的教學大綱和實施計劃，阻礙了學生主體性形成教育目標的達成，不利于分級人才培養(yǎng)目標的完成。

2.2 評價方式不夠全面

一般情況下，該門課程的最終考核會根據(jù)學生主體的平時考勤、課堂練習、平時作業(yè)、實驗完成情況以及期末卷面成績幾個部分來完成，相比于只用期末考試卷面成績來考核該課程的方式，在一定程度上對形成性評價和總結(jié)性評價都有所體現(xiàn)，但側(cè)重點依然是對學科知識尤其是書本知識掌握的量性評價。量性評價方法是根據(jù)數(shù)學教育目標，通過編制試題等對學生進行測試，并按照一定的標準對測試結(jié)果加以量化分析的一種評價方法。量化評價具有邏輯性強、標準化和精確化程度較高等特點，能精確分析課程的實施過程，非常適用于診斷性評價和總結(jié)性評價。

然而，一門學科的知識內(nèi)容是非常龐大的，量性評價只能檢驗學生通過有限的課時學到了哪些東西，體現(xiàn)的是課程與學習者之間的一種線性關(guān)系，量化評價常用的測試，注重試題的客觀性和成績的量化，容易脫離知識應(yīng)用的具體情境，忽略師生的主體性和創(chuàng)造性，重視知識灌輸，卻忽略了能力培養(yǎng)。在計算機專業(yè)人才培養(yǎng)方案中提到，我們要培養(yǎng)“具有針對問題、自主學習、解決問題的能力”，“擁有自主的、終生的學習習慣和能力”，“具有一定的創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)意識”的“高素質(zhì)應(yīng)用型人才”，單純的量性評價顯然無法促成這樣的培養(yǎng)目標。有學者提出了采用質(zhì)性評價的解決方案，即通過對教育主體進行觀察、訪談、自我反思等方法對評價信息進行收集，整理，并以非數(shù)字的形式呈現(xiàn)評價的內(nèi)容與結(jié)果，這是一種很適合形成性評價目的的評價方式，常見的方式包括檔案袋評價等，但常因其投入時間長、資金大、步驟繁瑣等特點導致實施非常困難，因此很難在課程評價中得到真正的應(yīng)用。

2.3 學生評價效能較低

為了了解學生對教學過程的反饋，便于監(jiān)測課程的教學質(zhì)量，學校常會采取學生評教的手段，譬如我國高校普遍采用的學生評教量規(guī)的李克特量表與綜合評分法。學生一般按照學校擬定成規(guī)的評教指標條目進行打分，最終得到一個針對某教師的學生評教分值，完成對授課教師的評價。以我校目前設(shè)置的學生評價指標為例，其具體內(nèi)容如表1所示。

表1 教學質(zhì)量學生評價指標

學生評價標準包括了十條指標，權(quán)重分別為0.1。學生評教時需按照指標條目對任課教師進行選擇打分，包括優(yōu)、良、一般、較差和差五個等級。統(tǒng)計數(shù)據(jù)時，每一條評價指標的單項均值計算方式為選擇該等級的人數(shù)除以有效參評人數(shù)的結(jié)果的加權(quán)平均值。該方法簡單易行，統(tǒng)計方便快捷，被大多數(shù)高校采納?？赡艽嬖诘膯栴}有：①學生作為評價主體時，帶有更多的主觀性，譬如學生可能對嚴厲的老師評價較低，但實際上有可能只是這位老師的性格使然，再或者對于內(nèi)容深奧的課程評分不高，這也有可能只是受限于課程本身的性質(zhì)。在這種情況下，學生評教的結(jié)果很難真實地反映課程學習的實際情況，因此無法給教學活動帶來正確的反饋信息。②學生評教結(jié)果能夠在一定程度上監(jiān)督教師的教學質(zhì)量，便于學?？己私處?，但是高校的很多課程周期都是一學期，而一學期一次的學生評教結(jié)果很難影響當前學生在當前課程的學習情況。這些因素都將降低評價的客觀性、及時性與完整性，導致學生評價效能較低。

3 完善面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計課程評價的幾點建議

3.1 制定適用于分級人才培養(yǎng)的課程實施方案

如果要在同一的教學環(huán)境下，培養(yǎng)出不同層次的人才，必須細化教學目標，并協(xié)調(diào)教學內(nèi)容和教學方法與之一致。具體的實施方案可以從教材的選定或編寫、教案的制定兩方面著手。經(jīng)過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，某些教材或教輔材料會將學習內(nèi)容進行難度劃分，分為類似于“基礎(chǔ)啟航”、“能力揚帆”和“思維沖浪”等模塊，教師可根據(jù)學生的掌握情況進行有選擇性地教授內(nèi)容或者布置作業(yè)，這樣的教材或者教輔材料非常適合分級人才培養(yǎng)的課程實施，但是目前市場上對應(yīng)于本學科的該類教材并不多，在無法選擇合適教材的情況下，建議自編教材。由于自編教材的周期較長，目前可用的實施方案是任課教師在現(xiàn)有的無分級的教材內(nèi)容上進行適用于分級人才培養(yǎng)的教案制定，在教案中體現(xiàn)不同層次學生需要達到的不同教學目標，為了減輕任課教師的工作量，可借助于教輔平臺進行不同層次學生課后作業(yè)與測試內(nèi)容的發(fā)放與批改，在不影響整體教學效果的前提下，完成分級人才培養(yǎng)的目標。

3.2 制定量性評價與質(zhì)性評價相結(jié)合的可行性評價方式

量性評價能客觀、科學地得到教育結(jié)果，有利于從直觀上了解課程的階段性實施效果。質(zhì)性評價強調(diào)對教育現(xiàn)象的深入了解，有利于從整體上正確認識課程，把握課程的開發(fā)、規(guī)劃與實施。如果將兩者妥善地結(jié)合起來，課程評價方式將發(fā)展為統(tǒng)一與多元，從而更真實地反映教育和課程現(xiàn)象。

由于嚴格意義上的質(zhì)性評價方式實施有很大難度，采用折中的方式，可以將質(zhì)性評價的常見措施嵌入至課堂生活中，例如課程預(yù)習完成情況、出勤情況、課堂提問參與度等等能夠提供有關(guān)他們學習情況的記錄，運用當前的課程活動達到對成績進行有效評估的目的。

結(jié)合該課程的特點及大綱要求，同時為了減輕質(zhì)性評價的工作量，可采用以“對分易教學平臺”（復旦大學對分課堂團隊設(shè)計）組合“高校教輔平臺”（傳智教育設(shè)計）為輔助的線上線下混合式教學模式，同時設(shè)計在學習過程中的評價指標及評價標準，并采取層次分析法評定各指標優(yōu)先次序和確定權(quán)重，制定量性評價與質(zhì)性評價相結(jié)合的可行性評價方式，具體內(nèi)容如表2所示。

表2 面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計量性評價與質(zhì)性評價指標及權(quán)重

在評價指標中，增加了原來難以評價的“參與度”、“表現(xiàn)度”和“貢獻度”評價指標及其衡量標準，并在已經(jīng)非常成熟的“高校教輔平臺”和“對分易平臺”上進行實施，教師工作量小，可行度高，有利于課程評價改革的落實與推廣。

3.3 提升學生評價效能

學生評教活動包括教學評價和課程評價兩個部分。教學評價是對教師教學實際效果的評價，課程評價是從學生角度對課程做出評價。評價的目的是為了改進教學行為與課程實施手段，而不是單純?yōu)榱丝己私處?。為了提高學生評價效能，可以在現(xiàn)有的學生評價指標（表1）基礎(chǔ)上進行改進，重新設(shè)計“課程評價指標”（表3）和“教學評價指標”（表4）兩個部分的內(nèi)容。在“課程評價指標”中，每一項指標包括預(yù)期評分和實際評分（百分制）兩組對比值，要求學生分別給出達成該指標時自己預(yù)期的分值和實際達到的分值。

表3 課程評價指標

表4 教學評價指標

我們建議將“課程評價指標”考核放置在“教學評價指標”之前，讓學生在進行教學評教之前，對自己所學課程有一個充分的認識和自我評估，那么在接下來的教學評價中能夠給出更加中肯的選擇，降低主觀臆斷對評價帶來的負面效果。同時，還能利用學生的課程評價指標對比值分析，對課程本身的實施問題進行改善。

關(guān)于評教次數(shù)，建議一個學期至少二次，第一次設(shè)置在期中，在收到反饋信息后，有利于教師及時調(diào)整所授課程相應(yīng)指標的實施方案，第二次設(shè)置在期末，有利于學校從人才培養(yǎng)方案的角度調(diào)整課程。

4 結(jié)束語

現(xiàn)代課程評價倡導發(fā)展性評價，目的是促進發(fā)展，任何一種單一的評價角度都是不完善的。以面向?qū)ο蟪绦蛟O(shè)計課程為例的評價體系，設(shè)計制定適用于分級人才培養(yǎng)的課程實施方案，制定量性評價與質(zhì)性評價相結(jié)合的可行性評價方式，制定課程評價指標與教學評價指標以提升學生評價效能，從評價內(nèi)容、評價方式、評價目的和評價主體全方位出發(fā)，才能發(fā)揮課程評價的真正作用，促進同類課程評價模式的轉(zhuǎn)變，推動新課改背景下的評價體系的成熟與發(fā)展。