申宣成

我國義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)自2001年頒布“實(shí)驗(yàn)稿”以來，已歷經(jīng)兩次修訂。相比2011年的修訂，本次修訂對(duì)課標(biāo)的調(diào)整幅度較大。準(zhǔn)確理解和把握課標(biāo)變化，是深化語文課程改革的基礎(chǔ)。本文擬從修訂的背景、內(nèi)容、實(shí)施策略三個(gè)方面，對(duì)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2022年版)》(以下簡(jiǎn)稱“課標(biāo)修訂稿”)加以研讀。

一、 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的背景

(一) 落實(shí)黨和國家深化教育改革的新要求

黨的十八大以來，我國的改革與發(fā)展進(jìn)入嶄新的歷史時(shí)期，中國特色社會(huì)主義邁入新時(shí)代。面對(duì)百年未有之大變局，黨和國家對(duì)教育提出了新要求，進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)教育的政治方向和育人導(dǎo)向。習(xí)近平總書記在2018年9月召開的全國教育大會(huì)上強(qiáng)調(diào)，教育“要在堅(jiān)定理想信念上下功夫”“要在厚植愛國主義情懷上下功夫”“要在加強(qiáng)品德修養(yǎng)上下功夫”“要在增長(zhǎng)知識(shí)見識(shí)上下功夫”“要在培養(yǎng)奮斗精神上下功夫”“要在增強(qiáng)綜合素質(zhì)上下功夫”，從而為新時(shí)代人才培養(yǎng)明確了方向。

課程標(biāo)準(zhǔn)和教材作為教育目標(biāo)和教育內(nèi)容的核心載體，集中體現(xiàn)了黨和國家的意志，歷來都被視為重要的國家事權(quán)，其修訂工作也理所當(dāng)然地成為黨和國家在正式課程層面推進(jìn)教育變革的“前沿陣地”和“基礎(chǔ)工程”。僅2019年以來，為落實(shí)立德樹人根本任務(wù)，傳承和弘揚(yáng)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化、革命文化和社會(huì)主義先進(jìn)文化，教育部就陸續(xù)印發(fā)了《革命傳統(tǒng)進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》《中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化進(jìn)中小學(xué)課程教材指南》《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要(試行)》等文件；國家教材委員會(huì)也印發(fā)了《習(xí)近平新時(shí)代中國特色社會(huì)主義思想進(jìn)課程教材指南》。這些文件均從指導(dǎo)思想和目標(biāo)內(nèi)容等方面對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)和教材提出了新的意見和要求。為落實(shí)這些意見和要求，課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂也就勢(shì)在必行。

漢語言文字既是中國文化的載體，也是中國文化最為重要的標(biāo)識(shí)。葛兆光先生認(rèn)為，“典型的”中國文化主要體現(xiàn)在五個(gè)方面，其中居于首位的就是“漢字的閱讀書寫和用漢字思維”。[1]關(guān)于漢字在中國文化中的地位，周汝昌先生也曾做過這樣的論述：“文化者,其形態(tài)百端千緒，要以‘文’為之眼目——不然者，何以獨(dú)稱‘文化’？文者何也？又通認(rèn)‘文’者,主要離不開文字。中國文字,以漢字為主流大宗?！盵2]

由此可見，語文課程作為“一門學(xué)習(xí)祖國語言文字的綜合性、實(shí)踐性課程”，其特定的學(xué)科內(nèi)容決定了它在立德樹人中的重要地位和作用。正因?yàn)槿绱?，在本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂工作中，語文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂一直備受關(guān)注。

(二) 適應(yīng)國際母語教育變革的新趨勢(shì)

進(jìn)入21世紀(jì)，為適應(yīng)政治、經(jīng)濟(jì)的發(fā)展變化，世界各國都試圖通過教育變革提升自己的競(jìng)爭(zhēng)力。母語教育作為基礎(chǔ)教育的主干學(xué)科，成為變革的優(yōu)先選項(xiàng)和重點(diǎn)領(lǐng)域。通覽國際母語教育變革的發(fā)展動(dòng)向，主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。

一是強(qiáng)調(diào)以核心素養(yǎng)引領(lǐng)語言學(xué)習(xí)。我們生活在一個(gè)信息高度發(fā)達(dá)、知識(shí)急速增長(zhǎng)的時(shí)代。隨著學(xué)科分化的加速和學(xué)科知識(shí)的累積，學(xué)生的認(rèn)知負(fù)擔(dān)和學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)也越來越大。為應(yīng)對(duì)這一問題，一些國家和國際組織開始關(guān)注“核心素養(yǎng)”的研究，力圖從日益細(xì)密的學(xué)科中篩選出那些對(duì)學(xué)生最為重要的知識(shí)。例如，1997年，OECD啟動(dòng)了“素養(yǎng)的界定與遴選”項(xiàng)目，并于2003年提出了三個(gè)方面的核心素養(yǎng)： 能互動(dòng)地使用工具，能在異質(zhì)社會(huì)團(tuán)體中互動(dòng)，能自主地行動(dòng)。2007年，美國21世紀(jì)學(xué)習(xí)合作組織發(fā)布了修訂后的《21世紀(jì)學(xué)習(xí)框架》(Framework for 21st Century Learning)，提出了中小學(xué)生需要具備的三大核心素養(yǎng)： 學(xué)習(xí)和創(chuàng)新素養(yǎng)，信息、媒介和技術(shù)素養(yǎng)，生活和職業(yè)素養(yǎng)。2013年，日本國立教育研究所發(fā)布《培養(yǎng)適應(yīng)社會(huì)變化的素質(zhì)與能力的教育課程編制的基本原理》報(bào)告，提出實(shí)踐力、思考力、基礎(chǔ)力三項(xiàng)能力。[3]通觀這些有關(guān)核心素養(yǎng)的文本，盡管其分類視角有所不同，但指標(biāo)卻大同小異，即都強(qiáng)調(diào)自主學(xué)習(xí)能力、社會(huì)溝通能力和信息技術(shù)能力。在國際“核心素養(yǎng)”研究的推動(dòng)下，我國于2016年發(fā)布了《中國學(xué)生發(fā)展核心素養(yǎng)》，從文化基礎(chǔ)、自主學(xué)習(xí)、社會(huì)參與三個(gè)方面勾畫了中國學(xué)生的發(fā)展樣貌，為包括語文學(xué)科在內(nèi)的各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂提供了指導(dǎo)。

二是強(qiáng)調(diào)以情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)語言學(xué)習(xí)。20世紀(jì)80年代，歐洲提出了“任務(wù)型語言教學(xué)法”，該方法強(qiáng)調(diào)在真實(shí)的交際情境中開展語言教學(xué)，倡導(dǎo)“用語言做事”。之后，歐洲理事會(huì)一直致力于推廣這種教學(xué)方法，該組織在其發(fā)布的《歐洲語言學(xué)習(xí)、教學(xué)、評(píng)價(jià)共同參考框架》(Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment)中強(qiáng)調(diào)，語言使用者和學(xué)習(xí)者首先是一個(gè)“社會(huì)人”(social agent)，是一個(gè)需要在特定的條件和情境中、在特定的領(lǐng)域內(nèi)完成各種任務(wù)(不一定只是語言活動(dòng))的社會(huì)成員。[4]進(jìn)入21世紀(jì)，以情境任務(wù)驅(qū)動(dòng)語言學(xué)習(xí)成為國際母語教育的熱點(diǎn)。以美國為例，為提高學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和國際競(jìng)爭(zhēng)力、促進(jìn)教育機(jī)會(huì)公平并為學(xué)生就業(yè)做好準(zhǔn)備，2010年，美國發(fā)布的《英語語言文學(xué)學(xué)科州共同核心標(biāo)準(zhǔn)》(Common Core State Standards for English Language Arts)就突破了傳統(tǒng)的序列性知識(shí)體系，強(qiáng)調(diào)以任務(wù)為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐運(yùn)用中提升讀寫聽說能力。[5]

三是強(qiáng)調(diào)母語教學(xué)與其他學(xué)科的整合融通。在核心素養(yǎng)的引領(lǐng)下，國際母語教學(xué)日益關(guān)注與其他學(xué)科的整合融通。例如，芬蘭于2014年發(fā)布的《基礎(chǔ)教育國家核心課程標(biāo)準(zhǔn)》(National Core Curriculum for Basic Education)明確將跨學(xué)科學(xué)習(xí)作為課程標(biāo)準(zhǔn)的一個(gè)領(lǐng)域，提出了七大橫貫學(xué)習(xí)能力：“思考與學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力，文化、交流與表達(dá)的能力，照顧自我、經(jīng)營(yíng)與管理日常生活的能力，多模態(tài)識(shí)讀能力(1)“多模態(tài)識(shí)讀能力”又稱為“多元識(shí)讀能力”，指的是學(xué)生能夠從多個(gè)角度、多個(gè)層次、多個(gè)學(xué)科領(lǐng)域理解分析問題的能力。，ICT相關(guān)能力(2)“ICT”是“Information and Communication Technology ”的簡(jiǎn)稱?！癐CT能力”是指?jìng)€(gè)體恰當(dāng)?shù)乩脭?shù)字技術(shù)和通訊工具獲得、管理、整合、評(píng)價(jià)信息，建構(gòu)新知識(shí)的能力。，工作與創(chuàng)業(yè)能力，參與并創(chuàng)造可持續(xù)性未來的能力?！盵6]同時(shí)要求學(xué)生每年拿出一周或者數(shù)周的時(shí)間，針對(duì)生活中的某一現(xiàn)象確定研究主題，開展跨學(xué)科探究，并將這種學(xué)習(xí)方式稱為“基于現(xiàn)象的教學(xué)”(Phenomenon-based Teaching)。

(三) 符合語文課程改革發(fā)展的內(nèi)在邏輯

回顧我國語文課程發(fā)展歷史，進(jìn)入21世紀(jì)之前，大致經(jīng)歷了“經(jīng)典范例—誦讀”模式、“知識(shí)—傳授”模式、“能力—訓(xùn)練”模式的演變[7]。自20世紀(jì)初我國語文課程獨(dú)立設(shè)科以來，關(guān)于語文課程教學(xué)的爭(zhēng)論持續(xù)不斷。(3)有關(guān)討論的具體背景和內(nèi)容請(qǐng)參見: 鄭桂華.從我國語文課程的百年演進(jìn)邏輯看語文核心素養(yǎng)的價(jià)值期待[J].全球教育展望,2018(9): 3—16。尤其是20世紀(jì)末的那場(chǎng)關(guān)于語文教育是工具訓(xùn)練還是人文教育的討論，更是引發(fā)了整個(gè)社會(huì)的關(guān)注，各界人士對(duì)語文教育提出了激烈批評(píng)。如，過于注重知識(shí)點(diǎn)的傳授，忽視語言實(shí)踐和語感的培養(yǎng)；過于注重技術(shù)性分析，忽視文學(xué)作品的熏陶感染功能；過于注重機(jī)械訓(xùn)練，忽視學(xué)生的獨(dú)立思考和個(gè)性表達(dá)，等等。為解決這些問題，2001年頒布的《全日制義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)(實(shí)驗(yàn)稿)》將語文性質(zhì)界定為工具性和人文性的統(tǒng)一，并提出了語文素養(yǎng)的概念，由此，我國語文課程進(jìn)入到“素養(yǎng)—養(yǎng)成”模式。2017年修訂的《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》則在語文素養(yǎng)的基礎(chǔ)上進(jìn)一步提煉了語文學(xué)科核心素養(yǎng)，建構(gòu)了以語文學(xué)習(xí)任務(wù)群為組織形態(tài)的課程內(nèi)容。這意味我國語文課程模式又向前推進(jìn)了一步，進(jìn)入到“核心素養(yǎng)—實(shí)踐”模式。普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)的修訂對(duì)整個(gè)基礎(chǔ)教育階段的語文教育產(chǎn)生了巨大影響。很多義務(wù)教育階段的語文教師不但對(duì)語文學(xué)科核心素養(yǎng)耳熟能詳，而且開始嘗試以項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、大單元等方式組織實(shí)施語文教學(xué)。這些探索為義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂提供了實(shí)踐基礎(chǔ)。

二、 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的主要內(nèi)容

(一) 確定了素養(yǎng)型課程目標(biāo)

“課程標(biāo)準(zhǔn)反映了國家對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的統(tǒng)一的基本要求?！盵8]這種結(jié)果性的要求集中體現(xiàn)在課標(biāo)文本的“課程目標(biāo)”部分。就語文課標(biāo)修訂稿而言，其變化主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面。

1. 對(duì)接核心素養(yǎng)，突出育人導(dǎo)向

培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)是全面深化課程改革、落實(shí)立德樹人根本任務(wù)的關(guān)鍵舉措。在啟動(dòng)本次課程方案和各科課程標(biāo)準(zhǔn)修訂時(shí)，教育部明確要求各門學(xué)科均需提煉、描繪本學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)樣態(tài)，建構(gòu)素養(yǎng)型的目標(biāo)體系，以突出學(xué)科的育人導(dǎo)向。為回應(yīng)這一要求，語文課標(biāo)修訂稿在“課程理念”的第一條即明確提出：“以促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展為目的，以識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究等語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，綜合構(gòu)建素養(yǎng)型課程目標(biāo)體系。”那么，在語文課程中，核心素養(yǎng)的內(nèi)涵和樣態(tài)到底是怎樣的呢？

為回答這一問題，語文課標(biāo)修訂稿在“課程目標(biāo)”部分新增了“核心素養(yǎng)”這一全新內(nèi)容，并對(duì)其做了如下界定：“義務(wù)教育語文課程培養(yǎng)的核心素養(yǎng)，是學(xué)生在積極的語文實(shí)踐活動(dòng)中積累、建構(gòu)并在真實(shí)的語言運(yùn)用情境中表現(xiàn)出來的，是文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)。”這一定義主要包含了三層意思。

第一，語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面是彼此融合而又有所側(cè)重的關(guān)系。語文課標(biāo)修訂稿強(qiáng)調(diào)，語文課程培育的核心素養(yǎng)“是文化自信、語言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造的綜合體現(xiàn)”。其中“綜合體現(xiàn)”四個(gè)字非常重要，它意在提醒我們： 語文核心素養(yǎng)四個(gè)方面之間是彼此融合又有所側(cè)重的關(guān)系。從實(shí)際的教學(xué)活動(dòng)來看，四者是動(dòng)態(tài)地融合于同一個(gè)語文活動(dòng)之中的，猶如鹽溶于水，你中有我，我中有你，難以分離。而從課程的功能來看，語言運(yùn)用和其他三者又不可等量齊觀。在四者之中，只有語言運(yùn)用是語文課程的專責(zé)，其他三者則是各門課程均需關(guān)注的內(nèi)容。

第二，語文核心素養(yǎng)產(chǎn)生于“積極的語文實(shí)踐活動(dòng)”。為了彰顯語文課程的實(shí)踐性，課標(biāo)修訂稿進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)了“語文實(shí)踐活動(dòng)”的重要性?！皩?shí)踐”一詞在課標(biāo)修訂稿中出現(xiàn)了45次之多，遠(yuǎn)高于2011年版的19次。所謂語文實(shí)踐活動(dòng)，從操作層面說，就是“讓學(xué)生從使用語言中學(xué)習(xí)語言，從說話中學(xué)習(xí)說話,從聆聽中學(xué)習(xí)聆聽,從閱讀中學(xué)習(xí)閱讀,從習(xí)作中學(xué)習(xí)習(xí)作”[9]。而本次修訂之所以加上“積極”一詞，意在強(qiáng)調(diào)它不同于自然狀態(tài)下的語文學(xué)習(xí)活動(dòng)，而是由教師精心設(shè)計(jì)和組織的、具有強(qiáng)烈目標(biāo)指向和學(xué)習(xí)興味的活動(dòng)；是能夠引導(dǎo)學(xué)生更容易、更快速地借助積累形成語言直覺(即語感)并借助建構(gòu)領(lǐng)悟語言規(guī)律(即語理)的活動(dòng)。

第三，語文核心素養(yǎng)需要依托“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”。普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)修訂組組長(zhǎng)王寧先生認(rèn)為：“所謂‘情境’，指的是課堂教學(xué)內(nèi)容涉及的語境。所謂‘真實(shí)’，指的是這種語境對(duì)學(xué)生而言是真實(shí)的，是他們?cè)诶^續(xù)學(xué)習(xí)和今后生活中能夠遇到的，也就是能引起他們聯(lián)想，啟發(fā)他們往下思考，從而在這個(gè)思考過程中獲得需要的方法，積累必要的資源，豐富語言文字運(yùn)用的經(jīng)驗(yàn)。”[10]王寧先生用“語境”來解釋“情境”，一是強(qiáng)調(diào)情境的“語言本位”，即它必須要能夠引導(dǎo)學(xué)生在文字中“走上幾個(gè)來回”；二是強(qiáng)調(diào)它必須指向方法指導(dǎo)和問題解決，而不是“紙上談兵”“花拳繡腿”。

綜上，語文核心素養(yǎng)的四個(gè)方面以及語言運(yùn)用的語理、語感、語境三個(gè)因素，共同構(gòu)成了一個(gè)外延逐層擴(kuò)大的“彩虹模型”(見圖1)。

圖1 語文課程中的核心素養(yǎng)彩虹結(jié)構(gòu)圖

2. 課程總目標(biāo)和學(xué)段目標(biāo)的主要變化

關(guān)于課程目標(biāo)部分，本次修訂的總體原則是保持穩(wěn)定。相比學(xué)段目標(biāo)，總目標(biāo)部分的改動(dòng)幅度較大。2011版課標(biāo)的總目標(biāo)共有10條，其中前5條分別從審美、文化、語言和思維四個(gè)方面提出了語文素養(yǎng)的總要求；后五條分別針對(duì)識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)五大學(xué)習(xí)領(lǐng)域，逐一提出本領(lǐng)域的總要求。本次修訂則聚焦語文核心素養(yǎng)，將其四個(gè)方面豐富擴(kuò)充，形成了9條總目標(biāo)。其中，第1—3條為文化自信方面的要求；第4—5條為語言運(yùn)用方面的要求；第6—7條為思維能力方面的要求；第8—9條為審美創(chuàng)造方面的要求。

本次修訂的學(xué)段要求與2011版課標(biāo)的學(xué)段目標(biāo)基本保持一致，修訂幅度較小。變化主要體現(xiàn)為學(xué)習(xí)領(lǐng)域的歸并和目標(biāo)條目的整合兩個(gè)方面。從學(xué)習(xí)領(lǐng)域的歸并來看，課標(biāo)修訂稿將2011版課標(biāo)中的識(shí)字與寫字、閱讀、寫作、口語交際、綜合性學(xué)習(xí)五個(gè)領(lǐng)域整合為四個(gè)： 識(shí)字與寫字、閱讀與鑒賞、表達(dá)與交流、梳理與探究。之所以做出這樣的改變，主要出于兩點(diǎn)考慮。一是本次課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)修訂特別重視課程的綜合性和生活化，學(xué)習(xí)領(lǐng)域的歸并有利于體現(xiàn)這一要求。例如將寫作和口語交流合并為“表達(dá)與交流”，可以將書面表達(dá)與口頭表達(dá)整合在一起。二是可以更好地與普通高中課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)接。與學(xué)習(xí)領(lǐng)域的歸并相適應(yīng)，目標(biāo)的條目也做了相應(yīng)整合。

(二) 建構(gòu)了結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容

2001版的《義務(wù)教育語文課標(biāo)(實(shí)驗(yàn)稿)》和2011版的修訂稿，都沒有獨(dú)立設(shè)置課程內(nèi)容，而是將其內(nèi)隱于課程目標(biāo)之中，導(dǎo)致語文課程內(nèi)容顯示度不夠。為此，本次課標(biāo)修訂將課程內(nèi)容的研制作為重點(diǎn)，確定了其主題和載體形式，并承接《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》，提出了“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”這一課程內(nèi)容的組織形態(tài)，在語文課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化方面取得了重要進(jìn)展。

關(guān)于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的本質(zhì)屬性，課標(biāo)修訂稿沒有用專門的語段進(jìn)行界定，而是采用類似描述性定義的方式，在“課程理念”的第二條和“課程內(nèi)容”部分的“內(nèi)容組織與呈現(xiàn)形式”中，對(duì)其形態(tài)、要素、分類、功能等進(jìn)行了闡釋。綜合這些描述，可以將“語文學(xué)習(xí)任務(wù)群”定義為： 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群是按照學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律和核心素養(yǎng)形成的內(nèi)在邏輯，以生活為基礎(chǔ)，以語文實(shí)踐活動(dòng)為主線，以學(xué)習(xí)主題為引領(lǐng)，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，整合學(xué)習(xí)內(nèi)容、情境、方法和資源等要素而形成的一種動(dòng)態(tài)化、結(jié)構(gòu)化的課程內(nèi)容組織形態(tài)。

說它動(dòng)態(tài)化，主要在于它是以“任務(wù)”的形式組織的。一直以來，我國的語文課程內(nèi)容主要由抽象的線性排列的語文知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)組成，這些知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)雖然具有較強(qiáng)的清晰性和序列性，但也因?yàn)樗鼈兠撾x了生活實(shí)踐和語言運(yùn)用的情境，容易造成知識(shí)逐點(diǎn)解析和技能機(jī)械訓(xùn)練的弊端。而與知識(shí)點(diǎn)和能力點(diǎn)相比，任務(wù)具有很強(qiáng)的活動(dòng)性。它可以將語文知識(shí)、技能與學(xué)生的生活實(shí)踐編織在一起，使課程內(nèi)容從靜態(tài)變?yōu)閯?dòng)態(tài)，從僵硬變?yōu)轷r活，從“事實(shí)”變?yōu)椤瓣P(guān)系”，從冰冷變?yōu)闇貪?rùn)。

說它結(jié)構(gòu)化，是因?yàn)檎Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群在組織課程內(nèi)容時(shí)，采用了學(xué)科邏輯和生活邏輯相結(jié)合的方式，其結(jié)構(gòu)具有復(fù)雜性、多向度的特征。具體而言，語言文字積累與梳理、實(shí)用性閱讀與交流、文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)、思辨性閱讀與表達(dá)主要是從語篇類型來組織的，是基于學(xué)科邏輯的；整本書閱讀和跨學(xué)科學(xué)習(xí)則是從日常生活中語文實(shí)踐活動(dòng)的不同形態(tài)出發(fā)的，是基于生活邏輯的。而從學(xué)習(xí)內(nèi)容與學(xué)習(xí)目標(biāo)的關(guān)系來看，六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群與語文核心素養(yǎng)體現(xiàn)為既有所側(cè)重又多重對(duì)應(yīng)的關(guān)系。其中語言文字積累與梳理、實(shí)用性閱讀與交流側(cè)重對(duì)應(yīng)語言運(yùn)用，思辨性閱讀與交流側(cè)重對(duì)應(yīng)思維能力，文學(xué)性閱讀與創(chuàng)意表達(dá)和整本書閱讀側(cè)重對(duì)應(yīng)審美創(chuàng)造，六個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群又都與文化自信對(duì)應(yīng)。這種多向度的結(jié)構(gòu)方式，從思維模式來看，體現(xiàn)的是一種實(shí)踐操作取向的籌劃型思維模式；而從哲學(xué)觀念來看，則體現(xiàn)了中國哲學(xué)“基于人的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)及其結(jié)果以理解世界和變革世界”的“以事觀之”的理念。[11]

總之，三大類型六種學(xué)習(xí)任務(wù)群的結(jié)構(gòu)關(guān)系可以用一個(gè)“金字塔模型”描述(見圖2)。

圖2 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群金字塔模型圖

(三) 開發(fā)了表現(xiàn)性的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)

語文學(xué)業(yè)質(zhì)量是本次課程標(biāo)準(zhǔn)修訂的另一個(gè)重要突破和創(chuàng)新。它以語文核心素養(yǎng)為最終指向，將其四個(gè)方面分別細(xì)化為三個(gè)維度進(jìn)行具體描述。其中，語言運(yùn)用的三個(gè)表現(xiàn)維度為： 積累與整合、發(fā)現(xiàn)與領(lǐng)悟、應(yīng)對(duì)與交流；思維能力的三個(gè)表現(xiàn)維度為： 感知與體味、聯(lián)想與想象、辨識(shí)與推理；審美創(chuàng)造的三個(gè)表現(xiàn)維度是： 體驗(yàn)與感悟、欣賞與評(píng)價(jià)、表現(xiàn)與創(chuàng)造；文化自信的三個(gè)表現(xiàn)維度為： 體認(rèn)與傳承、關(guān)注與參與、理解與借鑒。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)應(yīng)課程目標(biāo)和課程內(nèi)容，刻畫了不同學(xué)段學(xué)生語文學(xué)業(yè)質(zhì)量的典型表現(xiàn)，是課程目標(biāo)的具體化和細(xì)化。例如，針對(duì)第四學(xué)段“閱讀與鑒賞”目標(biāo)下的“理清思路，理解、分析主要內(nèi)容”子目標(biāo)，第四學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)將其細(xì)化為“在閱讀過程中能把握主要內(nèi)容，能通過朗讀、概括、講述等方式，表達(dá)對(duì)作品的理解；能理清行文思路，用多種形式介紹所讀作品的基本脈絡(luò)”。針對(duì)第四學(xué)段“閱讀與鑒賞”目標(biāo)下的“體味和推敲重要詞句在語言環(huán)境中的意義和作用”子目標(biāo)，第四學(xué)段的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)將其細(xì)化為“能從多角度揣摩、品味經(jīng)典作品中的重要詞句和富有表現(xiàn)力的語言，通過圈畫、批注等多種方法呈現(xiàn)對(duì)作品中語言、形象、情感、主題的理解和自己的體驗(yàn)。能分類整理富有表現(xiàn)力的詞語、精彩段落和經(jīng)典詩文名句，分析作品表現(xiàn)手法的作用；能從作品中找出值得借鑒的地方，對(duì)照他人的語言表達(dá)反思自己的語言實(shí)踐”。

學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)提煉了語文核心素養(yǎng)的關(guān)鍵特征，并據(jù)此劃分出不同學(xué)段學(xué)生的學(xué)業(yè)水平與程度，體現(xiàn)了清晰的學(xué)段進(jìn)階。以思維能力為例，思維能力的發(fā)展原本是一種抽象的過程，但是因?yàn)槠渑c語言的發(fā)展緊密相關(guān)，課標(biāo)修訂稿就用語言發(fā)展程度來描述不同學(xué)段的學(xué)生在語文課程學(xué)習(xí)后思維發(fā)展的關(guān)鍵特征，使其體現(xiàn)出清晰性、可測(cè)性和進(jìn)階性。下面是學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)對(duì)四個(gè)學(xué)段有關(guān)“辨識(shí)與推理”能力表現(xiàn)的描述。

●第一學(xué)段： 在閱讀過程中能根據(jù)提示提取文本的顯性信息，通過關(guān)鍵詞句說出事物的特點(diǎn)，作簡(jiǎn)單推測(cè)。

●第二學(xué)段： 在閱讀過程中能提取主要信息，借助閱讀經(jīng)驗(yàn)和生活經(jīng)驗(yàn)預(yù)測(cè)情節(jié)發(fā)展；能結(jié)合關(guān)鍵詞句解釋作品中人物的行為，從某個(gè)角度分析和評(píng)價(jià)人物。

●第三學(xué)段： 能根據(jù)積累的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)初步判斷信息真?zhèn)危兄楦袃A向，形成自己對(duì)社會(huì)熱點(diǎn)問題的初步認(rèn)識(shí)。

●第四學(xué)段： 能解釋觀點(diǎn)與材料之間的聯(lián)系；能運(yùn)用實(shí)證材料對(duì)他人觀點(diǎn)作出價(jià)值判斷。

三、 義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)施策略

(一) 系統(tǒng)全面把握課標(biāo)修訂稿各部分內(nèi)容

為增強(qiáng)課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教學(xué)的指導(dǎo)性，語文課標(biāo)修訂稿新增了課程內(nèi)容、學(xué)業(yè)質(zhì)量以及教學(xué)研究與教師培訓(xùn)的要求，它們與課程目標(biāo)前后呼應(yīng)、相輔相成，構(gòu)成了完整的課程與教學(xué)指導(dǎo)系統(tǒng)。認(rèn)真全面地研讀課標(biāo)修訂稿，準(zhǔn)確把握其各個(gè)部分之間的關(guān)系，對(duì)于推進(jìn)語文課程改革至關(guān)重要，因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)原本就是一種通過系統(tǒng)思考各個(gè)課程要素達(dá)成教、學(xué)、評(píng)的一致性實(shí)施的活動(dòng)。但遺憾的是，從以往的情況看，很多教師在學(xué)習(xí)和落實(shí)課標(biāo)時(shí)缺乏系統(tǒng)全面的觀照，往往只關(guān)心課程目標(biāo)部分，甚或只看自己所教學(xué)段的目標(biāo)要求，對(duì)于其他內(nèi)容則置之不理，最終導(dǎo)致課標(biāo)理解的片面和課程實(shí)施的低效。

(二) 厘清語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的不同實(shí)施形態(tài)

自《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)(2017年版)》頒布以來，學(xué)習(xí)任務(wù)群即成為語文教育研究領(lǐng)域的熱點(diǎn)問題。經(jīng)過四年的努力，理論和實(shí)踐界對(duì)其設(shè)計(jì)與實(shí)施做了積極深入的探索，積累了諸多寶貴經(jīng)驗(yàn)，這些都為義務(wù)教育階段語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的設(shè)計(jì)與實(shí)施提供了借鑒。但不可否認(rèn)的是，人們對(duì)于語文學(xué)習(xí)任務(wù)群的認(rèn)識(shí)尚存在一些誤區(qū)。以閱讀教學(xué)為例，可能是因?yàn)榭吹搅恕罢Z文學(xué)習(xí)任務(wù)群”中的“群”字，很多教師便認(rèn)為要淡化甚至放棄單篇教學(xué)，這其實(shí)是一種誤解。事實(shí)上，語文學(xué)習(xí)任務(wù)群強(qiáng)調(diào)的是“任務(wù)”的群而不是“文本”的群。開展多文本閱讀的目的最終還是為了培養(yǎng)學(xué)生更為準(zhǔn)確和深入地理解單篇文本?；谶@樣的考量，在落實(shí)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，不妨將其分為三種形態(tài)： 一是基于單篇的語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施；二是基于多篇的語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施；三是基于項(xiàng)目的語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施(見圖3)。

圖3 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群教學(xué)形態(tài)分類表

基于單篇的語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施就是圍繞某一篇文本確定學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)若干個(gè)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。當(dāng)然，在活動(dòng)設(shè)計(jì)中，也可能會(huì)補(bǔ)充一些相關(guān)文本作為學(xué)習(xí)資源，但是，補(bǔ)充這些文本的目的還是為了所學(xué)的這個(gè)單篇。

基于多篇的語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)與實(shí)施就是同時(shí)圍繞多篇文本確定學(xué)習(xí)任務(wù)，設(shè)計(jì)若干個(gè)語文學(xué)習(xí)活動(dòng)。這類學(xué)習(xí)任務(wù)又可以分為兩種： 一種是依托教材中的某個(gè)單元，用主題和任務(wù)將各篇串聯(lián)起來實(shí)施大單元教學(xué)。另一種是教師打破教材單元，圍繞某個(gè)主題將不同單元的文本重新組合成一個(gè)新的學(xué)習(xí)單元進(jìn)行設(shè)計(jì)與實(shí)施。

基于項(xiàng)目的語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)是圍繞某一個(gè)語文問題或者某一種語文實(shí)踐活動(dòng)展開的，其對(duì)教材的依賴性較低，是一種超越教材的語文學(xué)習(xí)任務(wù)設(shè)計(jì)。這類任務(wù)往往需要較長(zhǎng)的實(shí)施時(shí)間，有時(shí)需要持續(xù)數(shù)周甚至一個(gè)學(xué)期。

(三) 建構(gòu)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的“六要素模型”

雖然不同教學(xué)形態(tài)的語文學(xué)習(xí)任務(wù)群具有各自不同的特點(diǎn)和內(nèi)容指向。但是，就基本的設(shè)計(jì)要素和實(shí)施路徑而言，它們還是有共性的。在課標(biāo)修訂稿對(duì)語文學(xué)習(xí)任務(wù)群所作的描述性定義中，就提示了其主要的設(shè)計(jì)要素，如目標(biāo)、情境、活動(dòng)、過程、資源等，只不過因?yàn)檎呶谋镜奶厥庑裕瑳]有對(duì)這些要素進(jìn)行系統(tǒng)化安排罷了。結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)修訂稿的描述，在設(shè)計(jì)與實(shí)施語文學(xué)習(xí)任務(wù)群時(shí)，可以考慮下面的“六要素模型”(見圖4)。

圖4 語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)六要素模型圖

顧名思義，“六要素模型”是由六個(gè)要素構(gòu)成的任務(wù)群設(shè)計(jì)系統(tǒng)，即學(xué)習(xí)目標(biāo)、真實(shí)情境、活動(dòng)過程、學(xué)習(xí)支架、評(píng)價(jià)工具、實(shí)踐反思。這六大要素彼此關(guān)聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣，形成一個(gè)完整的閉環(huán)結(jié)構(gòu)。同時(shí)，各個(gè)要素之間又交叉關(guān)聯(lián)，相輔相成，形成了一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)。它就像一張“施工圖紙”，清晰地規(guī)劃出了語文學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的“路線圖”和“支撐柱”，教師據(jù)此“按圖索驥”，就可以較為輕松地完成一個(gè)結(jié)構(gòu)完整、易于操作的設(shè)計(jì)方案。