賈 旻，王慧澤，王 玨

（山西大學(xué) 繼續(xù)教育學(xué)院，山西 太原 030006）

一、引言

從20世紀(jì)60年代提出終身教育理念到形成終身教育理論，發(fā)展至今，終身教育已經(jīng)成為一種世界潮流，指導(dǎo)并深刻影響著各國(guó)教育改革及其發(fā)展。與其說(shuō)終身教育是涵蓋各級(jí)各類(lèi)的教育總和，倒不如說(shuō)它是指引各類(lèi)教育發(fā)展的理念以及美好的教育理想。職業(yè)教育發(fā)展歷程中始終存在著工具理性與價(jià)值理性之爭(zhēng)，在終身教育視域下重新反思我國(guó)職業(yè)教育的價(jià)值，既有助于理解職業(yè)教育“培養(yǎng)什么人”“為誰(shuí)培養(yǎng)人”以及“如何培養(yǎng)人”的基本問(wèn)題，同時(shí)，在職業(yè)教育提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能機(jī)遇期和改革攻堅(jiān)、爬坡過(guò)坎關(guān)鍵期“雙期疊加”的新階段［1］，也有助于職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展議題的實(shí)踐推進(jìn)。

二、終身教育視域下職業(yè)教育的價(jià)值反思

從本質(zhì)性規(guī)定來(lái)看，教育是有目的地培養(yǎng)人的社會(huì)活動(dòng)。因此，職業(yè)教育的工具理性與價(jià)值理性之爭(zhēng)在實(shí)踐中表現(xiàn)為“培養(yǎng)什么人”“為誰(shuí)培養(yǎng)人”以及“如何培養(yǎng)人”的問(wèn)題之爭(zhēng)。

（一）職業(yè)教育價(jià)值反思之“何以可為”

職業(yè)教育價(jià)值反思之“何以可為”探討的是職業(yè)教育在終身教育視域下關(guān)于“培養(yǎng)什么人”和“為誰(shuí)培養(yǎng)人”問(wèn)題的理性思考，對(duì)于該問(wèn)題的回答體現(xiàn)了職業(yè)教育的價(jià)值選擇。

職業(yè)教育是實(shí)現(xiàn)個(gè)體社會(huì)化及個(gè)性化的活動(dòng)。終身教育肯定個(gè)體的社會(huì)公民屬性，認(rèn)為個(gè)體具有維護(hù)且促進(jìn)社會(huì)發(fā)展的意識(shí)與責(zé)任。具體到職業(yè)教育領(lǐng)域，政治素養(yǎng)、法治意識(shí)、人格素質(zhì)、公共參與及幸福生活等核心素養(yǎng)體現(xiàn)了對(duì)人才的社會(huì)屬性的具體要求?！盁òl(fā)公民的權(quán)利意識(shí)、責(zé)任意識(shí)、參與意識(shí)是公民時(shí)代精神變遷的一個(gè)顯著標(biāo)志”［2］，這就要求當(dāng)代社會(huì)在發(fā)展過(guò)程中，要更多地注重公民的社會(huì)精神內(nèi)核，上述核心素養(yǎng)也是當(dāng)代公民社會(huì)價(jià)值觀的文化體現(xiàn)。職業(yè)教育與社會(huì)公民的發(fā)展息息相關(guān)，職業(yè)教育作為社會(huì)系統(tǒng)的組成部分，是培養(yǎng)社會(huì)公民的重要途徑。

職業(yè)教育是培養(yǎng)職業(yè)人的活動(dòng)。終身教育認(rèn)為，可持續(xù)發(fā)展能力是現(xiàn)代人的重要特質(zhì)，具體到職業(yè)教育領(lǐng)域，體現(xiàn)為一般性知識(shí)和專(zhuān)門(mén)性知識(shí)的共存、理論與實(shí)踐的結(jié)合以及多項(xiàng)職業(yè)素養(yǎng)的共合，這是新時(shí)代職業(yè)人才內(nèi)涵的具體規(guī)定。職業(yè)教育既要幫助學(xué)生了解客觀世界“是什么”，也要讓學(xué)生明白“做什么”以及“如何做”，這奠定了職業(yè)人可持續(xù)發(fā)展所需要的知識(shí)積累。職業(yè)教育還需兼顧理論和實(shí)踐的互動(dòng)生成。理論指導(dǎo)實(shí)踐，實(shí)踐反哺理論，理論在實(shí)踐中獲得運(yùn)用及理解，實(shí)踐能夠促進(jìn)理論的生成。職業(yè)教育可以為學(xué)生提供多樣化的實(shí)踐活動(dòng)與技能訓(xùn)練，幫助學(xué)生獲得崗位所需的技術(shù)技能，從而進(jìn)一步加強(qiáng)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問(wèn)題的思維、精神與能力，即多項(xiàng)職業(yè)素養(yǎng)的共合。創(chuàng)新型人才是增強(qiáng)國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的重要人力資本，人才培養(yǎng)目標(biāo)不僅僅是掌握基礎(chǔ)技術(shù)技能，更重要的是要“培養(yǎng)應(yīng)對(duì)人類(lèi)生存的各方面問(wèn)題所需的能力”［3］。由此可見(jiàn)，培養(yǎng)個(gè)體多方面技能，提高自身能力，最終實(shí)現(xiàn)人的全面可持續(xù)發(fā)展是現(xiàn)代職業(yè)教育的題中應(yīng)有之義。

（二）職業(yè)教育價(jià)值反思之“何以可能”

現(xiàn)代職業(yè)教育價(jià)值反思之“何以可能”探討的是職業(yè)教育在采取何種方式培養(yǎng)人的問(wèn)題上的理性選擇，對(duì)于該問(wèn)題的回答體現(xiàn)了職業(yè)教育的工具選擇。

終身教育主張?zhí)峁┒喾N機(jī)會(huì)滿(mǎn)足個(gè)體不同的學(xué)習(xí)需求，這要求職業(yè)教育提供覆蓋全生命周期的教育與培訓(xùn)機(jī)會(huì)?，F(xiàn)代職業(yè)教育作為終身學(xué)習(xí)教育體系的重要組成部分，將培養(yǎng)人的終身職業(yè)技能視為現(xiàn)代職業(yè)教育的育人目標(biāo)。

從內(nèi)涵來(lái)看，終身職業(yè)技能體現(xiàn)在終身職業(yè)意識(shí)與終身職業(yè)素養(yǎng)兩個(gè)方面。第一，具有終身職業(yè)意識(shí)與終身學(xué)習(xí)意識(shí)。前者要求職業(yè)人在職業(yè)生涯中要始終保持創(chuàng)新意識(shí)、協(xié)作意識(shí)與奉獻(xiàn)意識(shí)，這是職業(yè)生涯得以持續(xù)的重要因素；后者是指在不斷發(fā)展的社會(huì)，職業(yè)人應(yīng)當(dāng)認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)是長(zhǎng)久且持續(xù)的，要保持終身學(xué)習(xí)的熱情和能力。這里終身學(xué)習(xí)的內(nèi)容是多樣的，其方法也具有多樣化特征，只要職業(yè)人具備終身學(xué)習(xí)的意識(shí)即可。第二，具有終身職業(yè)素養(yǎng)。終身職業(yè)素養(yǎng)的形成是衡量一個(gè)人真正成為職業(yè)人的重要評(píng)判依據(jù)，包括掌握扎實(shí)的職業(yè)知識(shí)和技能、良好的職業(yè)行為習(xí)慣、良好的職業(yè)道德與精神。

從特征來(lái)看，終身職業(yè)技能具有終身性、連續(xù)性與發(fā)展性。終身性是指人的技術(shù)技能的學(xué)習(xí)貫穿于一生，通過(guò)職業(yè)啟蒙教育、職業(yè)準(zhǔn)備教育、職業(yè)生涯規(guī)劃等實(shí)現(xiàn)人生與職業(yè)發(fā)展的統(tǒng)一。連續(xù)性是指人的技術(shù)技能養(yǎng)成是不間斷的，在人不同的發(fā)展階段，包括在校學(xué)習(xí)時(shí)期與工作時(shí)期，盡管有不同的學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)方式，但是始終在漸進(jìn)連續(xù)的發(fā)展過(guò)程中提高自身能力，實(shí)現(xiàn)從初級(jí)、中級(jí)再到高級(jí)的人才層次躍遷。發(fā)展性是指人的技術(shù)技能的提升是由簡(jiǎn)單到復(fù)雜、由低級(jí)到高級(jí)的運(yùn)動(dòng)變化過(guò)程，最終達(dá)到滿(mǎn)足崗位上升需要，適應(yīng)社會(huì)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)個(gè)體全面可持續(xù)性發(fā)展?？傊?，終身職業(yè)技能養(yǎng)成體現(xiàn)了時(shí)間上的延續(xù)與空間上的轉(zhuǎn)化。

三、我國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐的價(jià)值迷失

職業(yè)教育價(jià)值的理想設(shè)計(jì)與實(shí)踐存在一定程度的偏差，表現(xiàn)為職業(yè)教育目的、培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容實(shí)施以及教育評(píng)價(jià)等方面工具理性與價(jià)值理性發(fā)展失衡。

（一）職業(yè)教育目的人本性實(shí)踐不足

職業(yè)教育目的是關(guān)于職業(yè)教育究竟要培養(yǎng)什么人的理性思考，指導(dǎo)著職業(yè)教育實(shí)踐。“實(shí)業(yè)論”“生計(jì)論”以其流傳時(shí)間長(zhǎng)、影響范圍廣而成為經(jīng)典的職業(yè)教育目的論，深刻影響了中國(guó)教育實(shí)踐，但因其具有濃厚的功利性和工具性，隨著時(shí)代變化也日益暴露出其理論缺陷［4］。20世紀(jì)90年代以來(lái)，相關(guān)法律法規(guī)從思想道德、職業(yè)道德、職業(yè)知識(shí)與技能等方面對(duì)職業(yè)教育目的做出規(guī)定，文本層面上均體現(xiàn)出以人為本的價(jià)值取向。但是，這種以人為本的價(jià)值導(dǎo)向并沒(méi)有真正得到踐行，實(shí)踐上表現(xiàn)為“教育性”與“人文性”缺失，學(xué)習(xí)者的獲得感和幸福感明顯不足。職業(yè)教育在技術(shù)技能至上的理念指導(dǎo)下，多聚焦于學(xué)生的職業(yè)知識(shí)與技能訓(xùn)練，尋求職業(yè)教育如何更好地服務(wù)于產(chǎn)業(yè)發(fā)展和市場(chǎng)需求，但是，如何幫助學(xué)生成人、全面發(fā)展、獲得幸福生活的思考與實(shí)踐明顯不足。在當(dāng)前就業(yè)環(huán)境嚴(yán)峻、人才競(jìng)爭(zhēng)激烈的時(shí)代背景下，學(xué)習(xí)者以謀生為目的接受職業(yè)教育，注重短期利益，將教育等同于技術(shù)培訓(xùn)，忽視可持續(xù)發(fā)展要求，將自身變成一種“工具”，導(dǎo)致了人發(fā)展的單向性。人與技術(shù)、社會(huì)被割裂開(kāi)，既沒(méi)有挖掘技術(shù)技能的人文精神，也沒(méi)有在技術(shù)技能訓(xùn)練中給予人文關(guān)懷，職業(yè)教育成為一種沒(méi)有溫度的被動(dòng)式學(xué)習(xí)。

（二）職業(yè)教育辦學(xué)的就業(yè)導(dǎo)向偏頗

當(dāng)前國(guó)際范圍內(nèi)，職業(yè)教育存在“就業(yè)導(dǎo)向”“升學(xué)導(dǎo)向”“生涯導(dǎo)向”等多種選擇。我國(guó)中等職業(yè)教育正在經(jīng)歷從“就業(yè)導(dǎo)向”到“就業(yè)與升學(xué)并重導(dǎo)向”的轉(zhuǎn)變，高等職業(yè)教育則以“（服務(wù)）就業(yè)導(dǎo)向”為主要選擇，這些以就業(yè)為主的培養(yǎng)目標(biāo)顯然忽視了人的存在以及職業(yè)教育的“多重社會(huì)效益”［5］，有失偏頗。一方面，“就業(yè)導(dǎo)向”被簡(jiǎn)單轉(zhuǎn)化為“促進(jìn)就業(yè)”甚至是“解決就業(yè)”。與普通教育相比，職業(yè)教育是橫跨“職業(yè)域”“技術(shù)域”“教育域”與“社會(huì)域”［6］的教育類(lèi)型，“就業(yè)導(dǎo)向”體現(xiàn)了服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的市場(chǎng)導(dǎo)向，是職業(yè)教育的特有屬性。但是，教育本身并不產(chǎn)生勞動(dòng)力需求，它也不能解決結(jié)構(gòu)性失業(yè)的問(wèn)題［7］?！敖逃浴比允锹殬I(yè)教育的本質(zhì)屬性，成“人”及成為“職業(yè)人”才是其主要培養(yǎng)目標(biāo)。另一方面，就業(yè)是人在社會(huì)中生存生活的主要方式，強(qiáng)調(diào)人的技術(shù)技能專(zhuān)業(yè)化培養(yǎng)無(wú)可厚非，但是，若以就業(yè)作為核心追求，以“提高學(xué)生就業(yè)率”為主要目標(biāo)，就容易忽視學(xué)生的就業(yè)質(zhì)量和職業(yè)生涯發(fā)展。此外，除了就業(yè)與工作，人更需要幸福生活。職業(yè)教育的成功與否，不能僅以學(xué)生是否成功就業(yè)作為唯一衡量標(biāo)準(zhǔn)。

（三）職業(yè)教育內(nèi)容實(shí)施的功利取向

我國(guó)職業(yè)教育內(nèi)容主要圍繞著學(xué)生的思想道德、人文素養(yǎng)、科學(xué)素養(yǎng)及職業(yè)素養(yǎng)進(jìn)行設(shè)計(jì)。從教育內(nèi)容設(shè)計(jì)和相關(guān)文本表述來(lái)看，兼顧了個(gè)體全面發(fā)展與社會(huì)需求，但是，在實(shí)施過(guò)程中出現(xiàn)一定偏離，表現(xiàn)出很強(qiáng)的功利主義傾向。

課程是職業(yè)教育內(nèi)容的主要載體。我國(guó)職業(yè)學(xué)校開(kāi)設(shè)的課程包括公共基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)課、專(zhuān)業(yè)方向課三個(gè)模塊。無(wú)論是教師還是學(xué)生，均沒(méi)有從內(nèi)心對(duì)公共基礎(chǔ)課給予足夠的重視，其旨在“培養(yǎng)學(xué)生綜合素質(zhì)為主，兼顧服務(wù)專(zhuān)業(yè)教學(xué)和學(xué)生可持續(xù)發(fā)展”之需的“育才”目標(biāo)并未達(dá)成。相較而言，師生更注重專(zhuān)業(yè)性、實(shí)踐性課程的教與學(xué)。即使如此，又會(huì)出現(xiàn)重視理論知識(shí)的學(xué)習(xí)或單純的技能訓(xùn)練，忽略對(duì)學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀等文化素養(yǎng)的培養(yǎng)問(wèn)題。這樣的學(xué)習(xí)在人本主義者看來(lái)只涉及心智，是一種發(fā)生“在頸部以上”的學(xué)習(xí)，它不涉及感情或個(gè)人意義，與完整的人無(wú)關(guān)，屬于無(wú)意義的學(xué)習(xí)，也不符合我國(guó)高素質(zhì)技能型人才培養(yǎng)目標(biāo)?！敖逃粌H關(guān)系到獲取技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴(yán)的價(jià)值觀”［8］。

（四）職業(yè)教育評(píng)價(jià)的社會(huì)本位傾向明顯

審視我國(guó)職業(yè)教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系、評(píng)價(jià)過(guò)程等，我們發(fā)現(xiàn)人的價(jià)值維度明顯缺失，職業(yè)教育蛻化為只按照技術(shù)合理性進(jìn)行機(jī)械式傳授知識(shí)技能的工具［9］，職校學(xué)生成為專(zhuān)注于以物質(zhì)財(cái)富生產(chǎn)為旨?xì)w的“工具人”，而不是對(duì)可能生活執(zhí)著追求的“職業(yè)人”。

從目前開(kāi)展的中職學(xué)校辦學(xué)能力評(píng)估、高職院校適應(yīng)社會(huì)需求能力評(píng)估以及示范校評(píng)估來(lái)看，評(píng)價(jià)指標(biāo)主要包括基本辦學(xué)條件、師資隊(duì)伍、課程與教學(xué)、校企合作、學(xué)生發(fā)展和辦學(xué)效益等，充分體現(xiàn)了建立在量化數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)基礎(chǔ)上的目標(biāo)或結(jié)果價(jià)值取向，具有明顯的物化痕跡。這種評(píng)價(jià)缺少對(duì)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐知識(shí)學(xué)習(xí)、技術(shù)技能訓(xùn)練的過(guò)程性評(píng)價(jià)，無(wú)法對(duì)學(xué)習(xí)者感受和個(gè)性化發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)。盡管“社會(huì)評(píng)價(jià)”在指標(biāo)體系中的分值有所上升，但很少涉及對(duì)學(xué)生利益的關(guān)切［10］，這樣的結(jié)果是：忽視了學(xué)生的個(gè)體能動(dòng)性和情感體驗(yàn)，沒(méi)有經(jīng)過(guò)個(gè)體認(rèn)知與內(nèi)化的學(xué)習(xí)不可能是有效率的學(xué)習(xí)，更不可能促進(jìn)其個(gè)體素質(zhì)的提升，這樣培養(yǎng)出來(lái)的只能是沒(méi)有情感的“工具人”。與“職業(yè)人”相比，“工具人”很難在平凡的工作崗位上實(shí)現(xiàn)“愿意做—喜愛(ài)—熱愛(ài)”的職業(yè)情感變化，而這是成為匠人、生成匠心、擁有匠魂的核心。從學(xué)校自評(píng)、提交材料、確定專(zhuān)家組成員、資料評(píng)審或現(xiàn)場(chǎng)調(diào)研、確定結(jié)論、學(xué)校整改的評(píng)價(jià)程序來(lái)看，這是一種單向的線性評(píng)價(jià)思維。這種僅注重靜態(tài)“結(jié)果”的表達(dá)，沒(méi)有關(guān)注教育過(guò)程中的“增量評(píng)價(jià)”和“價(jià)值貢獻(xiàn)”，造成評(píng)價(jià)的片面化，也忽視了職業(yè)教育中最重要的參與者——教師和學(xué)生，無(wú)法形成評(píng)價(jià)者與被評(píng)價(jià)者共同參與的互動(dòng)模式，更無(wú)法達(dá)到“以評(píng)促建”提高育人質(zhì)量的效果。

四、我國(guó)職業(yè)教育實(shí)踐的價(jià)值回歸

德國(guó)社會(huì)學(xué)家韋伯將人的理性分為工具理性與價(jià)值理性。前者注重事實(shí)判斷，善于通過(guò)計(jì)算找到最優(yōu)化的手段來(lái)達(dá)成目的，后者注重價(jià)值判斷，強(qiáng)調(diào)人自我本能的發(fā)展；前者追求結(jié)果導(dǎo)向，具有功利主義傾向，后者追求發(fā)展導(dǎo)向，具有人文主義傾向。終身教育理念下職業(yè)教育追尋的是價(jià)值理性與工具理性的融合，可從目的、內(nèi)容與方法三個(gè)維度，通過(guò)實(shí)踐中的“三‘求’一體”“三‘型’合一”與“三‘育’結(jié)合”得以實(shí)現(xiàn)，如圖1。

圖1 職業(yè)教育實(shí)踐的價(jià)值回歸路徑

（一）明確“三‘求’一體”的人才培養(yǎng)定位價(jià)值

“三‘求’一體”指的是在“為誰(shuí)培養(yǎng)人”的問(wèn)題上，職業(yè)教育應(yīng)同時(shí)兼顧國(guó)家要求、產(chǎn)業(yè)需求與個(gè)人訴求，投射到受教育者個(gè)體身上，即社會(huì)價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值和人生價(jià)值的全面實(shí)現(xiàn)。

習(xí)近平總書(shū)記曾言，“天下之治在人才”［11］。人才是國(guó)之發(fā)展的核心資源，職業(yè)教育培養(yǎng)的新型技術(shù)技能人才是社會(huì)人才的重要組成部分。國(guó)家要求職業(yè)教育能夠培養(yǎng)的技術(shù)技能人才應(yīng)是積極參與政治生活、維護(hù)社會(huì)安定團(tuán)結(jié)、弘揚(yáng)中國(guó)傳統(tǒng)文化的治國(guó)安邦之才，職業(yè)教育應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)習(xí)者學(xué)會(huì)認(rèn)知、學(xué)會(huì)做人、學(xué)會(huì)做事、學(xué)會(huì)合作、學(xué)會(huì)創(chuàng)新、樂(lè)于奉獻(xiàn)，成為合格的社會(huì)主義建設(shè)者，民族復(fù)興大任的時(shí)代擔(dān)當(dāng)者。國(guó)家發(fā)展離不開(kāi)職業(yè)教育所培養(yǎng)的人，挖掘職業(yè)教育的社會(huì)屬性，發(fā)揮其社會(huì)功能和社會(huì)價(jià)值，才能滿(mǎn)足國(guó)家在新一輪科技革命和產(chǎn)業(yè)變革中，試圖成為新工業(yè)革命的參與者和引領(lǐng)者所產(chǎn)生的人力資本特別是高技能人才的需求。

職業(yè)教育還要滿(mǎn)足產(chǎn)業(yè)升級(jí)轉(zhuǎn)型、戰(zhàn)略性產(chǎn)業(yè)部門(mén)向價(jià)值鏈中高端升級(jí)的需求，為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供人才支撐。從世界經(jīng)驗(yàn)來(lái)看，德國(guó)成為擁有“隱形冠軍”企業(yè)最多的制造業(yè)強(qiáng)國(guó)，美國(guó)的現(xiàn)代工業(yè)、農(nóng)業(yè)與服務(wù)業(yè)獲得大發(fā)展，北歐國(guó)家的國(guó)民經(jīng)濟(jì)高度發(fā)達(dá)，均得益于這些國(guó)家發(fā)達(dá)的職業(yè)教育。為有效解決我國(guó)技能工人尤其是高技能工人短缺問(wèn)題，實(shí)現(xiàn)“‘十四五’期間，新增技能人才4000萬(wàn)以上”“技能人才占就業(yè)人才比例達(dá)到30%”等目標(biāo)，需要獲得職業(yè)教育的支持。職業(yè)教育需要從一個(gè)提供文憑背書(shū)的認(rèn)證機(jī)構(gòu)，變成一個(gè)讓學(xué)生“能力上身”的體驗(yàn)實(shí)訓(xùn)基地［12］。如果說(shuō)國(guó)家要求和個(gè)人訴求位于兩端，那么產(chǎn)業(yè)需求則位于中間，也是最能為職業(yè)教育人才培養(yǎng)反饋實(shí)質(zhì)性與建設(shè)性建議的核心要素。職業(yè)教育在人才培養(yǎng)上對(duì)接產(chǎn)業(yè)需求是有益于雙方的最優(yōu)項(xiàng)，既有利于職業(yè)教育轉(zhuǎn)型，滿(mǎn)足市場(chǎng)需求，讓培養(yǎng)的職業(yè)人才真正“學(xué)有所屬”；也有助于產(chǎn)業(yè)形成良好業(yè)態(tài)，提高崗位內(nèi)人才適配度，優(yōu)化產(chǎn)業(yè)布局。

職業(yè)教育要滿(mǎn)足數(shù)字經(jīng)濟(jì)、平臺(tái)經(jīng)濟(jì)、分享經(jīng)濟(jì)以及智能互聯(lián)等新技術(shù)發(fā)展過(guò)程中，個(gè)人獲得生存權(quán)、發(fā)展權(quán)的終身教育訴求。職業(yè)教育為產(chǎn)業(yè)發(fā)展提供技術(shù)技能人才，具有多方面的社會(huì)溢出效應(yīng)，職業(yè)教育在滿(mǎn)足個(gè)人訴求的同時(shí)，也是在迎合國(guó)家要求和產(chǎn)業(yè)需求。從這個(gè)意義上說(shuō)，個(gè)人訴求是人才培養(yǎng)定位的終極訴求。映射于職業(yè)教育中，個(gè)人訴求體現(xiàn)為育人性。按照社會(huì)發(fā)展趨勢(shì)，職業(yè)教育培養(yǎng)人才長(zhǎng)期發(fā)展能力的重要性要遠(yuǎn)大于職業(yè)教育的具體內(nèi)容，即“授魚(yú)”和“授漁”的關(guān)系。總而言之，整體社會(huì)是以人為基點(diǎn)構(gòu)建的，只有“小我”需求被滿(mǎn)足，集聚為群體，放大至國(guó)家，“三‘求’一體”的人才培養(yǎng)定位價(jià)值才能逐級(jí)實(shí)現(xiàn)。

“三‘求’一體”的人才培養(yǎng)定位需要系統(tǒng)化思維與整體化發(fā)展機(jī)制。第一，以系統(tǒng)化思維謀劃，將道德與公民素養(yǎng)、技能與學(xué)習(xí)素養(yǎng)、運(yùn)動(dòng)與身心健康、審美與藝術(shù)素養(yǎng)、勞動(dòng)與職業(yè)素養(yǎng)等作為綜合評(píng)價(jià)指標(biāo)，通過(guò)培養(yǎng)全面發(fā)展的、可持續(xù)發(fā)展的人，實(shí)現(xiàn)滿(mǎn)足國(guó)家要求的社會(huì)人、產(chǎn)業(yè)需求的經(jīng)濟(jì)人以及個(gè)人訴求的自由人在個(gè)體層面上的完美融合。第二，設(shè)計(jì)整體化發(fā)展機(jī)制，以產(chǎn)教融合、校企合作、理實(shí)一體化發(fā)展，促進(jìn)產(chǎn)業(yè)鏈、教育鏈、人才鏈與創(chuàng)新鏈的有機(jī)融合，進(jìn)而改變?cè)械母盍咽饺瞬排囵B(yǎng)方式，在四鏈融合背景下，借助理實(shí)一體化教學(xué)實(shí)踐，將職業(yè)教育的理論知識(shí)和實(shí)踐意蘊(yùn)融為一體，深化學(xué)生職業(yè)道德，培育學(xué)生職業(yè)素質(zhì)?？傊?，工具理性是基于物質(zhì)層面的對(duì)人的現(xiàn)實(shí)關(guān)懷，價(jià)值理性是基于精神層面的對(duì)人的終極關(guān)懷［13］。職業(yè)教育旨在通過(guò)提供技術(shù)技能人才，發(fā)揮經(jīng)濟(jì)效應(yīng)及其溢出效應(yīng)，滿(mǎn)足國(guó)家、產(chǎn)業(yè)以及社會(huì)需求，從而在目的維度上實(shí)現(xiàn)工具理性與價(jià)值理性的融合。

（二）生成“三‘型’合一”的職業(yè)人才特色價(jià)值

“三‘型’合一”回應(yīng)的是“培養(yǎng)什么人”的問(wèn)題。職業(yè)教育培養(yǎng)的是高素質(zhì)技術(shù)技能人才，具體表現(xiàn)為以“知識(shí)型”“技術(shù)技能型”和“創(chuàng)新型”為內(nèi)涵表征的綜合職業(yè)人才。

第一，理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)相互補(bǔ)充，培養(yǎng)知識(shí)型人才。理論知識(shí)是一種基于現(xiàn)代科學(xué)體系，以系統(tǒng)化、理性化的知識(shí)體系為指導(dǎo)，意在深入了解技術(shù)的意蘊(yùn)及旨趣的知識(shí)［14］。其學(xué)習(xí)并非職業(yè)教育普教化，而是圍繞著行業(yè)動(dòng)態(tài)發(fā)展，基于項(xiàng)目課程、行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)實(shí)現(xiàn)知識(shí)獲取。理論知識(shí)可以引導(dǎo)學(xué)習(xí)者的實(shí)踐活動(dòng)，讓學(xué)習(xí)者知道“是什么”以及“為什么”。職業(yè)帶理論依據(jù)知識(shí)與技能結(jié)構(gòu)，將人才分為技術(shù)工人、技術(shù)員和工程師，技術(shù)工人主要需要操作技能，工程師主要學(xué)習(xí)理論知識(shí)，而技術(shù)員則應(yīng)操作技能與理論知識(shí)并重［15］，由此可見(jiàn)，不管培養(yǎng)何種類(lèi)型的職業(yè)人才，都需要適度、夠用的理論知識(shí)。因此，職業(yè)教育應(yīng)深入對(duì)理論知識(shí)的傳授，提高學(xué)生的理論知識(shí)水平。實(shí)踐知識(shí)則強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過(guò)程的實(shí)踐性，一般源于個(gè)體自身觀察與實(shí)際體驗(yàn)所積累的知識(shí)，解決“怎么做”的問(wèn)題，具有個(gè)體性、動(dòng)態(tài)性和生成性特征。杜威經(jīng)驗(yàn)知識(shí)論強(qiáng)調(diào)具體情境中實(shí)際經(jīng)驗(yàn)的獲得。職業(yè)教育作為一種以實(shí)踐為核心的類(lèi)型教育，更青睞通過(guò)實(shí)踐活動(dòng)進(jìn)行知識(shí)積累。經(jīng)驗(yàn)及實(shí)踐知識(shí)是技能人才勝任工作崗位并以此為生存發(fā)展的基礎(chǔ)。唯有在實(shí)踐中發(fā)展知識(shí)，用知識(shí)來(lái)引導(dǎo)實(shí)踐，相互補(bǔ)充，才能培育出高素質(zhì)人才。

第二，在職業(yè)教育知識(shí)體系基礎(chǔ)上，培養(yǎng)技術(shù)技能型人才。第四次工業(yè)革命呈現(xiàn)出以數(shù)字技術(shù)和人工智能為核心的融合與賦能特征，促進(jìn)了生產(chǎn)系統(tǒng)的智能化，其發(fā)展必將帶來(lái)勞動(dòng)力市場(chǎng)就業(yè)結(jié)構(gòu)的迭代和人才的技能需求結(jié)構(gòu)的變化。2020年加拿大未來(lái)技能委員會(huì)發(fā)布的《加拿大——一個(gè)學(xué)習(xí)型國(guó)家》將“面向未來(lái)發(fā)展技能，培養(yǎng)可持續(xù)發(fā)展技能”［16］作為建設(shè)一個(gè)學(xué)習(xí)型國(guó)家的優(yōu)先事項(xiàng)?？梢?jiàn)，技術(shù)技能越來(lái)越成為國(guó)家競(jìng)爭(zhēng)力的核心要素。從企業(yè)需求角度來(lái)看，現(xiàn)代企業(yè)不僅要求勞動(dòng)者具有快速適應(yīng)工作崗位的能力，還要求勞動(dòng)者具備多項(xiàng)職業(yè)技能，既能橫向流動(dòng)適應(yīng)不同部門(mén)、不同種類(lèi)的工作，也能縱向流動(dòng)勝任不同層級(jí)的工作。職業(yè)教育作為“職業(yè)人”的重要輸出者，應(yīng)以企業(yè)需求為導(dǎo)向，根據(jù)企業(yè)實(shí)際需要，針對(duì)性地培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)化人才，為企業(yè)的快速發(fā)展提供穩(wěn)定的育人途徑，緩解結(jié)構(gòu)性就業(yè)矛盾，實(shí)現(xiàn)社會(huì)發(fā)展的良性循環(huán)。從個(gè)體自身成長(zhǎng)來(lái)講，個(gè)體不僅需要學(xué)會(huì)職業(yè)所必備的硬技能，還應(yīng)當(dāng)注重軟技能的發(fā)展。職業(yè)教育應(yīng)引導(dǎo)個(gè)體根據(jù)崗位實(shí)際需求進(jìn)行遷移、創(chuàng)新，不能僅滿(mǎn)足于人短期就業(yè)所需要的技術(shù)，解決個(gè)人生存問(wèn)題，更要立足于更高遠(yuǎn)的人的生存意義的追求［17］，認(rèn)識(shí)到就業(yè)工作的長(zhǎng)期性和艱巨性，注重人終身能力的發(fā)展。此外，“教育是人的靈魂的教育，而非理智知識(shí)和認(rèn)識(shí)的堆積”［18］，人的靈魂即人的精神，教育是培養(yǎng)人知識(shí)與精神相統(tǒng)一的教育。因此，職業(yè)教育不但要賦予個(gè)體適應(yīng)社會(huì)發(fā)展的各項(xiàng)技能，而且要通過(guò)職業(yè)教育培養(yǎng)個(gè)體道德素養(yǎng)，讓人人皆可成才、人人盡可展才。

第三，超越知識(shí)教育和技能教育，培養(yǎng)創(chuàng)新型人才。學(xué)界尚未對(duì)創(chuàng)新型人才形成統(tǒng)一的認(rèn)識(shí)，本文認(rèn)為，創(chuàng)新型人才是指以豐富的知識(shí)、熟練的技術(shù)技能為基礎(chǔ)，善于通過(guò)已知認(rèn)識(shí)，能夠以獨(dú)特的視角與行動(dòng)發(fā)揮自身優(yōu)勢(shì)，將其應(yīng)用到工作實(shí)踐當(dāng)中的人才。對(duì)于創(chuàng)新型人才來(lái)說(shuō)，智商、知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)等并非解決問(wèn)題的捷徑，而是打破常規(guī)經(jīng)驗(yàn)、思維，綜合利用知識(shí)、邏輯等解決問(wèn)題的基礎(chǔ)［19］。知識(shí)型人才、技術(shù)技能型人才最終都會(huì)在實(shí)踐過(guò)程中成長(zhǎng)為創(chuàng)新型人才，因此職業(yè)教育必須超越知識(shí)教育和技能教育本身，培養(yǎng)創(chuàng)造性人才。一方面，更注重培養(yǎng)人才實(shí)踐的創(chuàng)新性。近年來(lái)，隨著我國(guó)出臺(tái)了一系列支持創(chuàng)業(yè)與扶持中小企業(yè)發(fā)展的政策，職業(yè)院校與培訓(xùn)機(jī)構(gòu)作為與企業(yè)密切結(jié)合的教學(xué)主體，通過(guò)校企合作與職業(yè)引導(dǎo)等方式，加強(qiáng)企業(yè)與學(xué)校的“雙主體”育人，能夠?yàn)榕囵B(yǎng)創(chuàng)新型人才搭建環(huán)境基礎(chǔ)?；诓煌袠I(yè)領(lǐng)域的人才需求，職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)專(zhuān)業(yè)化的創(chuàng)新型人才發(fā)展，尤其要加強(qiáng)行業(yè)領(lǐng)軍人物的培養(yǎng)，加深專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域造詣，積極開(kāi)發(fā)新技術(shù)、新產(chǎn)品，以此來(lái)引導(dǎo)整個(gè)行業(yè)的發(fā)展。另一方面，要注重培養(yǎng)人才的創(chuàng)造性思維。心理學(xué)將創(chuàng)造性思維看作是創(chuàng)造性認(rèn)知品質(zhì)的核心，創(chuàng)造性思維的實(shí)質(zhì)就是將知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)以頭腦風(fēng)暴的形式進(jìn)行符號(hào)化的整合，進(jìn)而提出新的問(wèn)題、新的解決方法，其對(duì)人才進(jìn)行創(chuàng)造性實(shí)踐活動(dòng)起著引導(dǎo)作用，因此，職業(yè)教育在育人過(guò)程中要注重培養(yǎng)學(xué)生思維的創(chuàng)造性，通過(guò)創(chuàng)造性的環(huán)境氛圍、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)形式促進(jìn)個(gè)體創(chuàng)造性思維的養(yǎng)成。在大量普通技能性工作被人工智能替代的情況下，具備創(chuàng)造性思維能力的人才才能更好地勝任工作，實(shí)現(xiàn)自身價(jià)值與社會(huì)價(jià)值。

（三）探尋“三‘育’結(jié)合”的人才培養(yǎng)方法價(jià)值

“三‘育’結(jié)合”指的是在“如何培養(yǎng)人”的問(wèn)題上，職業(yè)教育應(yīng)探尋如何以人文主義精神培育職教之靈魂，以人文主義教育涵養(yǎng)職業(yè)人才培養(yǎng)模式，實(shí)現(xiàn)以文育人、以文育術(shù)以及以文育能。

第一，以人文主義精神培育幸福、自由的職業(yè)人。人文主義強(qiáng)調(diào)人的價(jià)值與尊嚴(yán)，提倡培養(yǎng)“自由人”，將自由視為人的存在方式。“職業(yè)是唯一能使個(gè)人的特異才能和他的社會(huì)服務(wù)取得平衡的事情。找出一個(gè)人適宜做的事業(yè)并且獲得實(shí)行的機(jī)會(huì)，這是幸福的關(guān)鍵。”［20］個(gè)體職業(yè)發(fā)展是一個(gè)不斷提升的過(guò)程，從滿(mǎn)足個(gè)體謀生的現(xiàn)實(shí)需求，到享有更高職業(yè)追求，使職業(yè)成為一種生活方式，敬業(yè)、樂(lè)業(yè)、享受職業(yè)帶來(lái)的旨趣是個(gè)體最終的職業(yè)價(jià)值訴求。理想的職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)以人文精神為價(jià)值旨?xì)w，以履行人文精神為實(shí)踐宗旨，摒棄“職業(yè)教育”等于“就業(yè)教育”的刻板想法，以人為本，立足于學(xué)習(xí)者的主體需要，幫助學(xué)習(xí)者樹(shù)立職業(yè)意識(shí)，激發(fā)職業(yè)理想，引導(dǎo)職業(yè)方向，讓學(xué)習(xí)者由“自然人”成長(zhǎng)為“社會(huì)人”，理解職業(yè)的生命價(jià)值，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)體自由完整的發(fā)展。

第二，以人文主義教育引領(lǐng)技術(shù)的進(jìn)步與發(fā)展，實(shí)現(xiàn)技術(shù)與人文的溝通。技術(shù)思想家芒福德認(rèn)為，人不是工具的制造者，而是意義的創(chuàng)造者。從技術(shù)技能的原始意義來(lái)看，技術(shù)是與文化、藝術(shù)統(tǒng)一的，是“人文化成”的過(guò)程［21］。社會(huì)大變革的時(shí)代背景下，技術(shù)濫用造成技術(shù)異化，使得技術(shù)與人文相分離。不可否認(rèn)，技術(shù)的發(fā)展可以促進(jìn)人類(lèi)智慧與能力的提升，為個(gè)體的生存發(fā)展提供基礎(chǔ)，也為我們的生活帶來(lái)諸多便利，但人文精神的長(zhǎng)期缺失也使得技術(shù)帶來(lái)一定的消極作用，比如功利主義盛行，人的道德認(rèn)知受到挑戰(zhàn)，技術(shù)的片面化發(fā)展導(dǎo)致環(huán)境的破壞。因此職業(yè)教育要重視非理性因素對(duì)人的發(fā)展的作用，積極引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)技術(shù)，樹(shù)立科學(xué)的技術(shù)觀，注重學(xué)生工匠精神和精益求精習(xí)慣的養(yǎng)成［22］，培養(yǎng)勞動(dòng)精神、工匠精神與勞模精神，最終在真、善、美的道德力量規(guī)勸下，人朝向未來(lái)世界而敞開(kāi)與延伸，并在與技術(shù)的融合共生中成為“他自己”［23］。

第三，以人文主義教育培育個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力。根據(jù)加德納多元智能理論可知，人的思維與能力是多元化的。因此，個(gè)體可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)能力不僅要注意到促進(jìn)實(shí)際操作的一般性知識(shí)的應(yīng)用，更應(yīng)關(guān)注實(shí)踐背后的思維能力、合作技能、職業(yè)素養(yǎng)等隱性知識(shí)的支撐，而這些都離不開(kāi)人文精神在育人過(guò)程中潛移默化的影響。職業(yè)教育應(yīng)當(dāng)滲透人文素養(yǎng)，統(tǒng)籌與優(yōu)化學(xué)習(xí)內(nèi)容，從課程的整體設(shè)置出發(fā)，通過(guò)人文藝術(shù)的熏陶打開(kāi)人的視角，從而滋養(yǎng)自信、增強(qiáng)對(duì)主流觀點(diǎn)的反叛精神［24］。比如，強(qiáng)化學(xué)校課程思政建設(shè)，開(kāi)展勞模文化分享活動(dòng)等，通過(guò)人文教育培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)素養(yǎng)與職業(yè)認(rèn)同。嘗試多樣化的教學(xué)方式，強(qiáng)調(diào)師生互動(dòng)與討論式教學(xué)，在實(shí)際情景中營(yíng)造人文環(huán)境，引導(dǎo)學(xué)生從內(nèi)心了解人文素養(yǎng)，在反思中提高學(xué)生認(rèn)識(shí)問(wèn)題、分析問(wèn)題、解決實(shí)際問(wèn)題的能力，進(jìn)一步培養(yǎng)學(xué)生興趣，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造能力，促使學(xué)生實(shí)現(xiàn)自我成長(zhǎng)。