劉致宏，張珊珊，孫瑞悅，于欣怡

(沈陽師范師范大學教育科學學院，遼寧 沈陽 110034)

1 研究假設的提出

1.1 校園欺凌與外化問題行為

校園欺凌(campus bullying)是學生間力量不均的雙方產生沖突，歸屬于一種校園人際壓力源.具體是指實施欺凌者故意地(一次或多次)利用言語、身體等手段欺負或侮辱受害者的一種不良行為[5].以往研究表明，欺凌行為對青少年輟學、酗酒、攻擊等典型外化問題行為均有正向預測作用[6].依據(jù)自我決定理論觀點，在具有破壞性的人際環(huán)境(如欺凌、侵害)中，青少年將缺乏安全感、親密性及歸屬感等積極心理資源，使得人際交往需求無法得到滿足[7].特別在遭到欺凌傷害時，受害者將被同伴群體邊緣化，歸屬感受到威脅，出現(xiàn)社交焦慮、自我懷疑以及低自我評價等一系列不良反應，嚴重者還會表現(xiàn)出違反道德準則或破壞社會規(guī)范的行為[8].據(jù)此，本研究提出假設1：校園欺凌可以正向預測中學生的外化問題行為.

1.2 冷酷無情特質的中介作用

冷酷無情(Callous-unemotional，CU)特質被認為一種病態(tài)人格特質，表現(xiàn)為對他人的冷漠、缺乏罪惡感和低共情[9].盡管冷酷無情特質發(fā)展具有一定的穩(wěn)定性，但其也會受到環(huán)境因素的影響.相對于低冷酷無情特質的青少年相比，高冷酷無情特質者會遭遇更多被欺凌的傷害[10].當校園欺凌帶給青少年的心理創(chuàng)傷得不到及時干預時，很容易促使他們形成冷酷無情特質.不僅如此，冷酷無情特質還可以反向加劇青少年外化問題行為的產生[11].例如，已有研究表明，冷酷無情特質與青少年攻擊行為呈顯著正相關[12-13].根據(jù)個人-關系整合框架理論觀點，受欺凌者與實施攻擊者都缺少對情緒加工的能力，而高冷酷無情特質者通常存在情緒加工缺陷，進而引發(fā)后續(xù)的外化問題行為[14].同時，冷酷無情特質也被證實是引發(fā)個體外化問題行為的重要風險因素[15].基于上述分析，本研究提出假設2：冷酷無情特質可能在校園欺凌與外化問題行為之間起中介作用.

1.3 親子親合的調節(jié)作用

交互作用模型指出，青少年心理發(fā)展不僅受單一環(huán)境系統(tǒng)變量(校園欺凌)的影響，還可能受到學校與家庭兩個環(huán)境系統(tǒng)變量的交互作用影響，即二者共同作用于青少年心理發(fā)展過程[16].在家庭環(huán)境系統(tǒng)中，親子親合是指青少年與父母間的親密程度，具體表現(xiàn)為親子間的心靈交流、行為默契，以及彼此信任依賴的程度[17].作為衡量親子關系的重要指標之一，親子親合既是保證青少年良好發(fā)展的家庭變量，也是幫助青少年對抗不利情境的重要保護性因素[18].已有研究表明，親子親合對青少年的內外化問題行為及偏差行為均有負向預測作用[19-20].基于親子關系的緩沖模式觀點，良好的親子關系能緩沖校園不良人際關系(如校園欺凌)帶來的消極影響，減少外化問題行為的發(fā)生[21].據(jù)此，本研究提出假設3：親子親合在校園欺凌對外化問題行為直接影響路徑中起調節(jié)作用.綜上所述，本研究構建了一個有調節(jié)的中介模型，探討冷酷無情特質在校園欺凌與外化問題行為間的中介作用以及親子親合的調節(jié)作用，具體假設模型如圖1.

圖1 假設模型圖Fig.1 Model of research hypothesis

2 研究方法

2.1 研究對象

采取分層抽樣方法，選取遼寧省2所學校在讀中學生為施測對象，共選取395名學生作為本次調查研究的對象，回收有效問卷362份，有效回收率為91.65%.其中，男生158名，女生204名；初中生230名，高中生132名.

2.2 研究工具

2.2.1 青少年問題行為自評量表

采用Achenbach編制，王潤程等人修訂的青少年自評量表[22].該量表共29個條目，包含8個分量表，本研究選取其中攻擊行為和違紀行為兩個分量表作為外化問題行為的評估指標.該量表采用3點計分，“0”代表“無此項表現(xiàn)”～“2”代表“明顯或經常有此表現(xiàn)”.得分越高說明個體外化問題行為越嚴重.本研究中，該量表內部一致性系數(shù)為0.87.

2.2.2 校園欺凌問卷

采用張野等人編制的中學生傳統(tǒng)欺凌/受欺凌問卷[23].該問卷共21個條目，分為欺凌問卷和受欺凌問卷兩個部分.本研究選取受欺凌問卷進行施測，包括受身體欺凌、受語言欺凌和受關系欺凌3個維度.該問卷采用5點計分，“1”代表“從來沒有這樣”,～“5”代表“總是這樣”.得分越高則表示受欺凌的程度越高.本研究中，該問卷的內部一致性系數(shù)為0.92.

首先，針對農村訂單定向醫(yī)學生從業(yè)環(huán)境和特點，學校在理論課程和實踐教學體系的設置上應進一步結合農村衛(wèi)生醫(yī)療環(huán)境；或者可以借鑒發(fā)達國家的經驗，在醫(yī)學的學科教育中，盡可能多地設置農村醫(yī)學課程，進行符合農村醫(yī)療實踐的技術實習，早期接觸農村，提高學生對農村醫(yī)學的興趣[14]。如此一來，因為農村戶籍的學生對農村環(huán)境已經有了一定程度的了解，其在基層工作擁有比城鎮(zhèn)戶籍的學生更得天獨厚的優(yōu)勢，由此可以增強農村戶籍學生的自信心，減少其自卑和挫敗心理；其次也增加了農村戶籍與城鎮(zhèn)戶籍學生的共同語言，減少農村戶籍學生對城市文化的疏離感。

2.2.3 冷酷無情特質量表

采用Frick編制，羅貴明修訂的冷酷無情特質量表[24].該量表共24個條目，包括了冷酷、麻木和無情3個維度.量表采用4點計分，“1”代表“完全不符合”,～“4”代表“完全符合”.得分越高代表其冷酷無情特質水平越高.本研究中，該量表的內部一致性系數(shù)為0.82.

2.2.4 親子親合問卷

采用Olson編制，王美萍和張文新修訂的親子親合問卷[25].該問卷共20個條目，包含父子親合和母子親合兩個分問卷.該量表采用5點計分，“1”代表“幾乎從不這樣”,～“5”代表“幾乎總是這樣”.得分越高說明親子間的親密性和親合度越高.本研究中，兩個分問卷的內部一致性系數(shù)為0.85和0.80.

2.3 質量控制

由經過培訓的應用心理學研究生擔任主試，測試前征得教師及學生本人知情同意，采取匿名形式統(tǒng)一施測.測試后集中回收問卷，篩選剔除無效問卷后，將數(shù)據(jù)錄入到SPSS軟件.

2.4 統(tǒng)計分析

采用SPSS25.0軟件對數(shù)據(jù)進行描述統(tǒng)計及相關分析，采用SPSS宏程序PROCESS進行中介效應檢驗與調節(jié)效應檢驗，并運用偏差校正的非參數(shù)百分位Bootstrap法估計置信區(qū)間.檢驗水準α=0.05.

3 結果分析

3.1 共同方法偏差檢驗

采用自我報告方式收集數(shù)據(jù)，可能存在共同方法偏差.除采用匿名填寫問卷、部分項目使用反向題等方式控制外，還采用Harman單因子檢驗法進行共同方法偏差檢驗，結果表明第一個因子解釋總變異量的14.56%，小于40%的臨界值[26]，說明本研究不存在嚴重的共同方法偏差.

3.2 各研究變量的相關分析

相關分析表明，校園欺凌與冷酷無情特質、外化問題行為呈顯著正相關，而與親子親合(父子親合、母子親合)呈顯著負相關；冷酷無情特質與外化問題行為呈顯著正相關，而與親子親合(父子親合、母子親合)呈顯著負相關；外化問題行為與親子親合(父子親合、母子親合)呈顯著負相關，見表1.

表1 校園欺凌、冷酷無情特質、親子親合及外化問題行為之間的相關分析(n=362)Tab.1 The correlation between campus bullying, callous-unemotional trait, parent-child affinity and externalizing problem behaviors(n=362)

3.3 冷酷無情特質的中介作用

將所有變量做標準化處理，采用Hayes編制的SPSS宏程序PROCESS 的Model4分析冷酷無情特質在校園欺凌與外化問題行為之間的中介作用.在控制了性別、學段后，冷酷無情特質的中介效應結果見表2.校園欺凌對外化問題行為的直接預測作用顯著(β=0.28，t=6.98，p<0.001)；當放入冷酷無情特質后，校園欺凌對外化問題行為的直接預測作用仍然顯著(β=0.25，t=6.30，p<0.001)，校園欺凌顯著正向預測冷酷無情特質(β=0.24，t=4.43，p<0.001)，冷酷無情特質也顯著正向預測外化問題行為(β=0.09，t=2.40，p<0.05).此外，冷酷無情特質的中介效應Bootstrap95%置信區(qū)間為[0.01，0.04]，不包含0，表明冷酷無情特質在校園欺凌與外化問題行為之間起部分中介作用.

表2 冷酷無情特質中介作用的回歸分析Tab.2 Regression analysis of the mediating effect of the callous-unemotional trait

3.4 親子親合的調節(jié)作用

采用Model5分析親子親合的調節(jié)作用，在控制了性別、學段變量后，親子親合的調節(jié)效應檢驗結果見表3和表4.首先，檢驗父子親合在校園欺凌與外化問題行為間的調節(jié)作用.校園欺凌可以顯著正向預測外化問題行為(β=0.25，t=6.03，p<0.001)，而校園欺凌與父子親合的交互項對外化問題行為的預測不顯著(β=0.01，t=0.49，p>0.05)，說明父子親合的調節(jié)作用不顯著.其次，檢驗母子親合在校園欺凌與外化問題行為間的調節(jié)作用.校園欺凌可以顯著正向預測外化問題行為(β=0.22，t=5.13，p<0.001)，校園欺凌與母子親合的交互項可以顯著負向預測外化問題行為(β=-0.01，t=-2.41，p<0.05).由此表明，母子親合在校園欺凌與外化問題行為間起調節(jié)作用.

表3 有調節(jié)的中介模型檢驗Tab.3 Mediated model tests with moderation

表4 有調節(jié)的中介模型檢驗Tab.4 Mediated model tests with moderation

以母子親合得分高于平均數(shù)一個標準差為高分組、低于平均數(shù)一個標準差為低分組，進行簡單斜率分析，如圖2所示.結果顯示，在高母子親合水平時，校園欺凌對外化問題行為的正向預測不顯著(βsimple=0.11，t=1.63，p>0.05)；而低母子親合水平時，校園欺凌對外化問題行為的正向預測顯著(βsimple=0.32，t=6.52，p<0.001)，這表明對于低母子親合的青少年，遭受校園欺凌程度越高，其發(fā)生外化問題行為的可能性越大.隨著遭受欺凌程度的加強，低母子親合和高母子親合的中學生出現(xiàn)外化問題行為的差異在逐漸變大，即遭受校園欺凌程度較高時，子女與母親的親合程度越強，其對外化問題行為的抑制作用越大.因此，母子親合可以有效緩解校園欺凌對學生的消極影響.

圖2 母子親合在校園欺凌與外化問題行為之間的調節(jié)作用Fig.2 The moderating role of maternal parent-child affinity between school bullying and externalizing problem behaviors

4 討論

4.1 校園欺凌與外化問題行為的關系

研究結果表明，校園欺凌與外化問題行為呈顯著正相關，而且校園欺凌對外化問題行為有顯著正向預測作用，假設1得到證實.當遭遇欺凌后，受害者會消耗較多的認知資源，以用于緩解因欺凌引發(fā)的消極情緒.而資源的消耗將影響被欺凌者的認知加工過程，使其陷入認知解體狀態(tài)，并引發(fā)敵意認知水平的上升，侵略性動機的激活，進而增加了外化問題行為[27-28].另一方面，社會認知理論認為，個體特定的認知和行為是源自對他人的觀察與模仿[29].依據(jù)該理論觀點，受欺凌者通過觀察與學習向自己實施欺凌者的行為，逐漸將暴力行為認為是解決人際沖突的有效手段.因此，親歷校園欺凌經歷的中學生容易將攻擊行為、違紀行為內化成合理化手段，促進了攻擊性以及反社會性的滋生.本研究結果啟示我們要警惕受欺凌者的后續(xù)心理與行為的“演變”，以防范其外化問題行為的“溢出”.

4.2 冷酷無情特質的中介作用

本研究除證實校園欺凌對外化問題行為有直接影響外，還發(fā)現(xiàn)可以通過冷酷無情特質間接地影響外化問題行為，假設2得到證實.首先，研究結果證實了一般壓力理論的合理性[30].校園欺凌作為一種人際壓力源，會使受欺凌者在情感上變得麻木、冷酷，并產生焦慮、抑郁等消極情緒，這促使受欺凌者采用反向的攻擊行為來釋放淤積于內心的壓力；其次，從生理學證據(jù)上，高冷酷無情者的腦中杏仁核活動性較低，而帶有問題行為的青少年的腦中杏仁核也處于非典型激活狀態(tài)中，這表明高冷酷無情特質與個體發(fā)生問題行為之間存在共同的內在生理機制[31-32].而且前者對青少年外化問題行為的正向預測作用也已在前人研究中得到證實；最后，帶有冷酷無情特質的個體由于會在情緒上反應不足，無法識別他人的痛苦情緒[33].受欺凌者在遭到心理創(chuàng)傷后，內在積極的心理資源將被耗竭，使其不僅缺乏同情心，也會變得麻木不仁，漸漸塑造成冷酷無情的個性特征，進而較難對他人的悲傷、痛苦等消極情緒進行識別，出現(xiàn)攻擊他人、違反規(guī)則等外化問題行為.因此，冷酷無情特質在校園欺凌與外化問題行為的關系中起到中介作用.

4.3 親子親合的調節(jié)作用

本研究還表明，校園欺凌對外化問題行為影響的直接路徑受到母子親合的調節(jié)作用，假設3部分得到證實.母子親合的調節(jié)作用支持了壓力緩沖模型理論的觀點[34]，即親合關系可以緩沖校園欺凌帶給受欺凌者的消極影響.校園情境中的人際沖突會降低同伴認同感，破壞中學生的人際關系質量，而來自家庭系統(tǒng)中的親子親密關系卻可以保護校園不良人際關系對中學生的傷害，以防止外化問題行為被誘發(fā).所以，高質量的親子關系不僅能夠保護青少年在暴力環(huán)境中遭受的心理傷害，而且還能緩解其外化問題行為的產生[35].根據(jù)社會聯(lián)結理論觀點，當與母親有強烈的情感聯(lián)結時，個體會與母親形成安全的依戀關系.在遭遇欺凌傷害時，母親也會向個體提供相應的心理支持與幫助，從而減少了消極情緒體驗[36].這種積極的交往模式也會被個體內化為自我的“內部工作模式”，影響后續(xù)的行為方式[37]，在一定程度上降低個體發(fā)生問題行為的可能性.此外，在高親子親合水平下，個體會加倍感受到積極的情緒體驗，準確地識別自我情緒及理解他人的情緒.即便在逆境情境中，個體也會對負性情緒進行自我調節(jié)，減少了問題行為的產生[38].需要指出的是，本研究并未證實父子親合在兩者關系中的調節(jié)作用.這可能是因為在多數(shù)家庭中，母親陪伴子女的時間、投入教養(yǎng)的精力往往要多于父親，這造成母子聯(lián)結關系要比父子聯(lián)結關系更為強烈[39]，因此母親的積極養(yǎng)育在抵御校園不良因素侵害中所發(fā)揮的優(yōu)勢作用更大.

本研究結果對校園欺凌的治理工作給予重要啟示：首先，學校應給予受欺凌者及時的心理疏導，提前防范受欺凌學生心理與行為的轉變，特別要警惕受欺凌學生產生“以牙還牙，以眼還眼”的報復心理；其次，重視培養(yǎng)學生的積極心理品質，全面塑造學生的健康人格，關注提升學生的同情感，規(guī)避麻木、冷酷等個體特征的滋生；最后，基于家校協(xié)同角度展開校園欺凌治理工作.如學校教師可以聯(lián)合家長共同展開欺凌參與者的篩查工作，盡可能排查出高危人群，并通過介入學校心理輔導和家庭教育等多種干預手段，有效地遏制校園欺凌現(xiàn)象.