靳芳青

摘 要 解讀語文文本是教師在備課過程中必須要做的一件事情，教師能夠從文本中解讀出什么樣的內(nèi)容直接影響著語文課堂的教學(xué)層次和教學(xué)組織方式。故在初中語文教學(xué)備課過程中，有意識規(guī)避文本解讀問題，優(yōu)化文本解讀，選擇適合學(xué)生思維實際、滿足學(xué)生學(xué)習(xí)需求的文本解讀方向，尋找文本解讀與教學(xué)設(shè)計之間的有效連接點，從而讓初中生能夠充分的感知文本內(nèi)容，獲得個性化的文本解讀體驗。

關(guān)鍵詞 初中語文 文本解讀 教學(xué)設(shè)計

教學(xué)設(shè)計是教師在語文教學(xué)中的教學(xué)構(gòu)想，也是教師對教學(xué)活動層次的定位和教學(xué)目標(biāo)的明確，是一項以教師為主導(dǎo)者，體現(xiàn)教師教學(xué)思想和教學(xué)特性的創(chuàng)造性、個性化的備課活動。而語文文本是我們的主要教學(xué)對象，課堂教學(xué)設(shè)計是以語文文本為教學(xué)依據(jù)的。因此，要想優(yōu)化初中語文閱讀教學(xué)設(shè)計，我們就務(wù)必要合理解讀語文文本，為設(shè)計高水平的教學(xué)過程奠定內(nèi)容基礎(chǔ)、提供方向指引。

要想合理解讀文本我們首先就要了解文本解讀，明確什么是文本解讀，以及在當(dāng)下文本解讀過程中，存在著哪些問題。因為只有這樣，我們才能有明確的行為優(yōu)化目標(biāo)，才能有條不紊的提升初中語文文本解讀質(zhì)量。

1.什么是文本解讀

語文文本是語文知識的載體，幾乎所有的語文知識能力教學(xué)過程都是以語文文本為現(xiàn)實依托的。解讀語文文本是教師在做教學(xué)準(zhǔn)備時不能忽視的部分。文本解讀是一個對話的過程，具有多元化、多重性、和動態(tài)性特征。無論是文本內(nèi)容，還是閱讀規(guī)律；是學(xué)科特質(zhì)，還是民族精神都可以成為文本解讀內(nèi)容。要想對語文文本進行有效的解讀，我們不僅要整體把握文本內(nèi)容，還要深入探究文本特性；不僅要讀懂教材，還要把握文本在教學(xué)中的價值，懂得如何正確選擇和處理教學(xué)內(nèi)容。

2.文本解讀存在的問題

要想對文本進行正確且深入解讀，教師們不僅需要廣泛的掌握與文本創(chuàng)作相關(guān)的知識，具備較好的語文文化素養(yǎng)，還需直面文本，將個人生命體驗充分融注到文本解讀之中，進而得到具有較大的教學(xué)影響力的文本解讀觀點?？梢娢谋窘庾x是一項難度較大的事情，故在當(dāng)下，初中語文教師的文本解讀現(xiàn)狀并不樂觀，存在著如下問題：

（1）非文本解讀現(xiàn)象嚴(yán)重。如，在惰性心理的驅(qū)使之下，有的老師以一本教參或一個網(wǎng)絡(luò)打天下，以他人文本解讀成果取代個人解讀成果。像這樣對文本毫無自己的解讀思考，對語文教師的課堂教學(xué)的順利開展是不可取的，既無法走進學(xué)生的精神時節(jié)，也無法抵達文本的思想內(nèi)核。

（2）文本解讀方向單一。如，在解讀《木蘭辭》中木蘭形象時，大部分的老師只看到了木蘭作為“英雄”該具備的特點，沒有看到木蘭作為女子該具備的特點，如愛美心理等，在文本解讀獲得的人物形象過于單薄，人物性格不夠立體。

（3）文本解讀概念化、政治化現(xiàn)象嚴(yán)重。在解讀語文文本時，教師們傾向于參照同一文本解讀模式進行文本解讀，很少去關(guān)注文本的特殊性。如，有的教師看到景色描寫題材就套用對自然的熱愛與贊美這一文本解讀思路，將朱自清的《春》和老舍的《濟南的冬天》的文本情感同一化。再如，在解讀魯迅的文章時，動輒就是批判就社會的黑暗，根本不考慮文本具體內(nèi)容情節(jié)等等。

要想順利優(yōu)化文本解讀活動，我們就必須充分了解當(dāng)下可用的文本解讀方法，了解該解讀方法的利弊，并在正確文本解讀原則和教學(xué)設(shè)計原則的指引之下，深度解讀文本并設(shè)計教學(xué)活動。

1.文本解讀的主要方式

文本是讀者與作者進行情感和思想溝通的唯一橋梁，教師是特殊的讀者。教師在閱讀文本中獲得什么樣的閱讀感受、得到什么樣的解讀成果與教師堅持文本解讀理念、基本教學(xué)理念息息相關(guān)。不同的教師選擇的文本解讀方式不同，其主要解讀方式有以下幾種。

（1）教參式解讀

教參式解讀指的是在文本解讀過程中以教學(xué)參考資料為依托的文本解讀方式。該文本解讀方式受教學(xué)參考書的影響較大，解讀方式較為保守，對教學(xué)大綱把握比較準(zhǔn)確，但缺乏新意，很難彰顯教師的個人水平。譬如說，《從百草園到三味書屋》在教參只定性為“對美好童年的追憶，對美好情感的珍視”，而一般讀者還能從文章的字里行間讀出魯迅復(fù)雜而又深邃的心理活動，既有對過去的留戀，更有的現(xiàn)在的迷惘等。

（2）學(xué)院派解讀

學(xué)院派解讀指的是重視規(guī)范性和基礎(chǔ)性內(nèi)容解讀的文本解讀方式。持有這類解讀觀念的老師在進行文本解讀時非常重視對語文基礎(chǔ)知識的教學(xué)和語言、語法特點的教學(xué)，喜歡給文本解讀定綱定則，文本解讀程式化嚴(yán)重。譬如說，《燈籠》既有散文的溫情，也有小說的筆法，是熔小說與散文為一體的絕唱。而學(xué)院派的解讀可能只側(cè)重對其散文文體的思考，而忽視了其句法篇章上的小說意味。

（3）時尚派解讀

時尚派解讀是一種追新逐奇的文本方式。持有這類文本解讀觀點的老師在解讀文本時更多的關(guān)注社會現(xiàn)實和學(xué)生的認(rèn)知基礎(chǔ)，解讀觀點具有個性化、時尚化特征。這種文本解讀方式深受學(xué)生歡迎，能夠滿足學(xué)生的個性化發(fā)展需要。譬如說，《回憶魯迅先生》還可以從蕭紅女性作家的敘述視角解讀出似是而非的無奈和似淡非淡的好感。

（4）顛覆性解讀

顛覆性解讀是一種完全顛覆傳統(tǒng)的文本解讀方式。這種文本解讀方式在一定程度上助力了學(xué)生們的創(chuàng)造性思維的發(fā)展、拓展了學(xué)生們的思考空間。這種解讀方式雖操作性大，但對于學(xué)生語文學(xué)科的核心素養(yǎng)的提高大有裨益。譬如說，《一顆小桃樹》可以從“時間”“空間”“人物”三種哲學(xué)范疇解讀出不同的思想意蘊，而不止于“親情”等。

2.文本解讀原則及教學(xué)設(shè)計實踐

文本解讀也不是語文備課的最終目的，只有教師找到并能夠?qū)⒆约何谋窘庾x觀點準(zhǔn)確的傳達給學(xué)生們的教學(xué)方式時，教學(xué)活動才能順利推進。故雖然在初中語文文本解讀過程中，我們可選的文本解讀方法是多樣的。而要想在文本解讀過程中把握正確方向，設(shè)計適宜的教學(xué)活動，我們還需要在了解方法的同時堅持以下原則。

（1）立足兩綱，明確解讀目標(biāo)

語文是一門以中華民族語言文化為主要研究對象的人文性學(xué)科，其文本中所蘊含的觀點應(yīng)該是體現(xiàn)中華民族共同的價值觀念，體現(xiàn)中華文化特性的。因此，要想正確解讀語文文本，我們務(wù)必要立足“兩綱”，積極開發(fā)語文文本中蘊含的具有民族特色的知識內(nèi)容，并以調(diào)動其它資源進行文本補充，從而有效提升語文課堂教學(xué)層次，提升初中生的文化傳承能力。

對此，其教學(xué)設(shè)計實踐可以這樣：在對文本《愛蓮說》的解讀過程中，筆者根據(jù)蓮花在中國文學(xué)史上的形象特點和本文主要觀點，將課堂教學(xué)重點定義為，對蓮花品性解讀與蓮花象征意義的解讀。為了樹立推進該活動，筆者搜集了與周敦頤相關(guān)的能夠表現(xiàn)周敦頤具有蓮花一樣的品格的幾個小故事，并在課堂教學(xué)時講述給大家。通過讓學(xué)生思考這些小故事與文本的關(guān)系，幫助學(xué)生們順利完成了文本感知任務(wù)。

（2）合理取舍，明晰教學(xué)思路

語文文本可以從語言、語意、文化等多個層面上進行拓展，對語文文本的解讀具有開放性和多層次性特點。然而，在語文課堂中，我們擁有的教學(xué)時間是有限的，我們不可能對語文文本面面俱到的進行解讀。故要想對語文文本進行有效解讀，我們就務(wù)必要合理取舍，選擇文本中最具特色的內(nèi)容，然后大膽對語文文本進行梳理、重構(gòu)，進行明晰課堂教學(xué)思路。

對此，其教學(xué)設(shè)計實踐可以這樣：在對文本《岳陽樓記》的解讀過程中，筆者抓住本文情質(zhì)兼美的文本特點，從眾多文本解讀方向中，選擇了作者理想抱負(fù)感知和作者在文本中是如何表達將寫景與抒情緊密聯(lián)系到一起的。進而以此為依托，設(shè)計了以文本層次分析、文本情感表達方式分析為重點的語文教學(xué)活動。改變了以往以基礎(chǔ)性文言常識為重點的文本感知方式，深化了學(xué)生們對文言文情感美與文體美的感知。

（3）尊重文本，剖析文本語言

文本解讀是從語文文本中衍生出來的，文本是一切解讀的現(xiàn)實依據(jù)。要想改變文本解讀概念化、政治化的問題，我們就必須要在文本解讀中尊重文本現(xiàn)實，讓一切文本解讀觀點都能從文本中找到依據(jù)。而語言是構(gòu)成文本的主要元素，剖析文本語言就是尊重語文文本的重要表現(xiàn)。

對此，其教學(xué)設(shè)計實踐可以這樣：在對魯迅的《從百草園到三味書屋》的解讀過程中，筆者并未直接給該文本扣上對封建私塾制度的厭惡和對天真童年生活的向往的帽子，而是以問題“作者對百草園和三味書屋分別抱有什么樣的情感？”引導(dǎo)學(xué)生們，自主尋找文本中描寫百草園和三味書屋的句子，然后細(xì)細(xì)品讀，進而讓其在分享交流中獲得個性化的文本解讀觀點。這樣以來，不僅保證了尊重了文本的特殊性，規(guī)避文本解讀過程中的概念化問題，而且保留了學(xué)生的自主思考空間，幫助學(xué)生們樹立了尊重文本實際的文本解讀觀念。

（4）多層開發(fā)，關(guān)照學(xué)生個性

每個學(xué)生都是完全不同的個體，在文本解讀這一動態(tài)性靈魂對話過程中他們感興趣的內(nèi)容不同，能夠觸及到的文化層次和思維層次也不同。所以，要想確保每個學(xué)生都能在文本閱讀中有所收獲，我們就務(wù)必要關(guān)照學(xué)生個性對語文文本的教學(xué)價值從不同的層次進行開發(fā)，增加學(xué)生在課堂文本感知過程中的可選方向。

對此，其教學(xué)設(shè)計實踐可以這樣：在對文本《春》的解讀過程中，筆者設(shè)定了語言感知、畫面感知、散文文體特點感知、作者情感感知等多個文本解讀點，然后讓學(xué)生們以根據(jù)小組實際自主選擇。繼而，根據(jù)不同小組選擇的不同方向進行具體感知指導(dǎo)，讓不同層次的孩子都獲得了足夠的認(rèn)知體驗和文本而解讀成就感。最后，以小組成果展示的方式讓學(xué)生們互通有無，形成了對文本之美的多維感知。

綜上所述，文本解讀是一種以教師解讀為前提，具有過程性特點、指向?qū)W生成長的教學(xué)活動。要想準(zhǔn)確解讀文本、設(shè)計能夠被學(xué)生接受的語文教學(xué)方案，我們就要在讀懂文本內(nèi)容、感知文本情感，同時理清文本思想文化呈現(xiàn)方法，并以適宜的教學(xué)手段引導(dǎo)學(xué)生感知該思想文化呈現(xiàn)過程，保留學(xué)生的自主認(rèn)知空間，維護學(xué)生的自主選擇能力。

[作者通聯(lián)：安徽阜陽市太和縣北城中學(xué)]