何吳明， 鄭劍虹，*， 戴秀清

(1. 廣東省特殊兒童發(fā)展與教育重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，廣東 湛江 524048；2. 嶺南師范學(xué)院 心理學(xué)系暨特殊兒童心理評(píng)估與康復(fù)廣東省高校哲社重點(diǎn)實(shí)驗(yàn)室，廣東 湛江 524048；3. 湛江市坡頭區(qū)愛(ài)周中學(xué) 廣東 湛江 524048)

一、 引 言

學(xué)習(xí)障礙(learning disabilities)是指?jìng)€(gè)體的智力正常，無(wú)腦生理性缺陷，但在聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、推理及數(shù)學(xué)計(jì)算方面的能力出現(xiàn)顯著落后的現(xiàn)象。學(xué)習(xí)障礙學(xué)生是特殊教育重點(diǎn)關(guān)注的對(duì)象之一，在數(shù)量上也是不容忽視的一個(gè)群體。在美國(guó)，幾乎半數(shù)的特殊教育學(xué)生為學(xué)習(xí)障礙[1]。在中國(guó)，受不同地區(qū)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展水平的影響，學(xué)生個(gè)體差異分布不均，因而篩選出的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生比例不盡相同。但是，許多研究通過(guò)《學(xué)習(xí)能力障礙篩查量表》等問(wèn)卷調(diào)查和行為觀察等方式鑒別出的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生數(shù)量不在少數(shù)[2]，是社會(huì)和教育部門需要關(guān)注的特殊人群之一。黨的十九大指出，要辦好特殊教育。在這樣的政策和教育改革背景下，了解本地區(qū)學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的發(fā)生情況有助于教育部門精準(zhǔn)施策，幫助普通學(xué)校教師更好地結(jié)合實(shí)際進(jìn)行融合教育的教學(xué)科研。

科學(xué)的評(píng)估是有效干預(yù)和訓(xùn)練的基礎(chǔ)。學(xué)習(xí)障礙的鑒定模式包括智商—學(xué)業(yè)成就差異模式(IQ-achievement severe discrepancy)、內(nèi)在差異模式(intraindividual differences)和干預(yù)—反應(yīng)模式(Response to Intervention, RTI)。其中，智商-學(xué)業(yè)成就差異模式操作簡(jiǎn)便，適合較大規(guī)模的篩選，但目前國(guó)內(nèi)缺乏此類實(shí)證調(diào)查。國(guó)內(nèi)此前常用的學(xué)習(xí)障礙識(shí)別方法是學(xué)業(yè)成就法和行為量表法。例如，靜進(jìn)等人修訂的《學(xué)習(xí)障礙篩查量表》(The Pupil Rating Scale Revised -Screening for Learning Disabilities, PRS) 被較多地應(yīng)用到學(xué)習(xí)障礙調(diào)查中[3]，其中就包括對(duì)粵西湛江市區(qū)小學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙調(diào)查[4]。然而，此類學(xué)習(xí)障礙調(diào)查沒(méi)有對(duì)學(xué)生的智商進(jìn)行測(cè)定，一般只根據(jù)行為量表得分來(lái)界定。綜合前人的研究和《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》在臺(tái)灣地區(qū)的應(yīng)用經(jīng)驗(yàn)[5]，疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生應(yīng)符合如下條件：學(xué)業(yè)成績(jī)長(zhǎng)期落后，但是智力正常(瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)標(biāo)準(zhǔn)分≥5%)且存在學(xué)習(xí)困難(學(xué)習(xí)行為問(wèn)題診斷分?jǐn)?shù)≥110)。

對(duì)學(xué)習(xí)障礙者行為的特征進(jìn)行探究很重要，因?yàn)閷W(xué)習(xí)障礙學(xué)生一般在多個(gè)方面同時(shí)存在問(wèn)題，包括社會(huì)技能低下、情緒障礙和注意障礙等，亦稱為“共病性(comorbidity)”[6]。例如，國(guó)內(nèi)有研究發(fā)現(xiàn)，與優(yōu)秀或一般學(xué)生相比，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)和沖動(dòng)問(wèn)題更為嚴(yán)重[7]。但是，已有的研究對(duì)其學(xué)習(xí)行為問(wèn)題尚缺乏深入的分析。另外，此前研究多將學(xué)習(xí)障礙學(xué)生與優(yōu)秀或一般學(xué)生進(jìn)行比較，忽略了同為學(xué)業(yè)落后的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生與非學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的對(duì)比。因此，為了更加全面地了解學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙情況，采用智商-學(xué)業(yè)成就差異模式，結(jié)合學(xué)習(xí)行為問(wèn)題量表來(lái)進(jìn)行評(píng)估是有必要的。

本研究旨在調(diào)查粵西地區(qū)小學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的檢出率和流行率，并分析其學(xué)習(xí)行為問(wèn)題的特征。研究結(jié)果可供相關(guān)部門決策參考，也能為學(xué)習(xí)障礙者行為問(wèn)題研究提供實(shí)證證據(jù)。

二、研究方法

(一) 調(diào)查對(duì)象

選取湛江、茂名和陽(yáng)江3所小學(xué)二至六年級(jí)的2 767名學(xué)生(其中湛江1 110人；茂名946人；陽(yáng)江711人)為調(diào)查對(duì)象。根據(jù)《精神障礙診斷與統(tǒng)計(jì)手冊(cè)(第五版)》(The Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, DSM-V)中對(duì)特定學(xué)習(xí)障礙的定義，結(jié)合國(guó)內(nèi)相關(guān)研究的標(biāo)準(zhǔn)[8-10]，在每個(gè)年級(jí)隨機(jī)抽取4個(gè)班級(jí)，選取每個(gè)班級(jí)里成績(jī)排名最后五名學(xué)生作為篩查對(duì)象。共發(fā)放問(wèn)卷264份，回收問(wèn)卷264份，其中有效問(wèn)卷261人，其中男生202人(77.40%)，女生59人(22.60%)。具體的年級(jí)和性別分布如表1所示。

表1 研究對(duì)象的基本情況表

(二)研究工具

調(diào)查包括自評(píng)和他評(píng)形式：調(diào)查對(duì)象在研究助理的指導(dǎo)下自評(píng)智力商數(shù)；教師對(duì)調(diào)查對(duì)象的學(xué)習(xí)行為特征進(jìn)行評(píng)價(jià)。

1. 瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理能力測(cè)驗(yàn)

北京師范大學(xué)版的《瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理能力測(cè)驗(yàn)》由60題組成[11]，具有良好的信效度。題項(xiàng)分為五組：A組主要測(cè)知覺(jué)辨別力、圖形比較、圖形想象等；B組主要測(cè)類同、比較、圖形組合等；C組主要測(cè)比較、推理、圖形組合等；D組主要測(cè)系列關(guān)系、圖形套合；E組主要測(cè)套合、互換等抽象推理能力。學(xué)生在研究助理的指導(dǎo)下完成測(cè)驗(yàn)，測(cè)驗(yàn)時(shí)間不限，一般在40分鐘左右完成。測(cè)驗(yàn)的結(jié)果先記為原始分，再根據(jù)被試的年齡對(duì)照常模，轉(zhuǎn)換成標(biāo)準(zhǔn)分。

2. 中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表

《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》是鄭劍虹和李繼波根據(jù)臺(tái)灣特教經(jīng)驗(yàn)和大陸實(shí)際情況，對(duì)大陸1 311名中小學(xué)生(廣東9所城市中小學(xué)和6所農(nóng)村中小學(xué))進(jìn)行調(diào)查、修訂和編制而成[5]。該表共44道題，內(nèi)容包括注意與記憶問(wèn)題、理解與表達(dá)問(wèn)題、知?jiǎng)訁f(xié)調(diào)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題和情緒表現(xiàn)問(wèn)題共五個(gè)維度。在本研究中各維度的內(nèi)部一致性系數(shù)分別是0.89、0.92、0.94、0.90和0.91；總體內(nèi)部一致性系數(shù)為0.96。該系數(shù)與臺(tái)灣地區(qū)樣本的調(diào)查結(jié)果相近，亦與本量表在大陸修訂時(shí)的樣本數(shù)據(jù)接近。

(三)研究程序

《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》是他評(píng)問(wèn)卷，即由熟悉學(xué)生的老師對(duì)該生進(jìn)行評(píng)價(jià)。在選定教師時(shí)要求教師與該生的接觸時(shí)間至少在半年以上，確保教師了解調(diào)查對(duì)象的情況。因此，本研究只調(diào)查二至六年級(jí)的學(xué)生。在3所小學(xué)二至六年級(jí)的每個(gè)年級(jí)中隨機(jī)抽取4個(gè)班級(jí)，然后請(qǐng)熟悉學(xué)生的老師根據(jù)成績(jī)排名選取出家庭無(wú)特殊情況(如貧困等)、無(wú)生理或心理障礙，但是存在學(xué)習(xí)困難，學(xué)業(yè)排名長(zhǎng)期位于班級(jí)最后五名的同學(xué)。

篩選出學(xué)生后，教師通過(guò)《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》對(duì)調(diào)查對(duì)象開(kāi)展行為問(wèn)題特征的評(píng)估。同時(shí)，由經(jīng)過(guò)瑞文推理測(cè)驗(yàn)培訓(xùn)的研究助理指導(dǎo)學(xué)生完成《瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理能力測(cè)驗(yàn)》。

(四)數(shù)據(jù)處理

《中小學(xué)生學(xué)習(xí)行為特征檢核表》的分?jǐn)?shù)錄入SPSS 20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。根據(jù)《瑞文標(biāo)準(zhǔn)推理測(cè)驗(yàn)手冊(cè)(中國(guó)城市修訂版)》計(jì)算學(xué)生的智商分?jǐn)?shù)[11]，并對(duì)照常模確定其標(biāo)準(zhǔn)分，再錄入SPSS 20.0進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

三、 研究結(jié)果

(一) 學(xué)習(xí)障礙的檢出率和流行率

先對(duì)2 767名學(xué)生進(jìn)行初篩，再對(duì)261名學(xué)業(yè)長(zhǎng)期落后，且智力水平正常的學(xué)生樣本進(jìn)行評(píng)估后發(fā)現(xiàn)，疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的人數(shù)為133人，檢出率為50.96%。據(jù)此推算，粵西地區(qū)小學(xué)生的學(xué)習(xí)障礙流行率為4.81%。

(二) 學(xué)習(xí)障礙檢出率的性別比例

以性別和學(xué)習(xí)障礙檢出結(jié)果為變量進(jìn)行卡方獨(dú)立性檢驗(yàn)。由表2可知，非學(xué)障和學(xué)障生在性別分布上無(wú)顯著差異。

表2 學(xué)習(xí)障礙檢出率與性別的卡方獨(dú)立性檢驗(yàn)

(三) 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的行為問(wèn)題特征

1. 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生行為問(wèn)題特征的地區(qū)差異

以學(xué)習(xí)行文問(wèn)題特征為因變量，地區(qū)為自變量進(jìn)行單因素方差分析和事后檢驗(yàn)，結(jié)果如表3所示。陽(yáng)江地區(qū)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)行為問(wèn)題特征普遍更加突出。

表3 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生行為問(wèn)題特征的地區(qū)差異

2. 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生行為問(wèn)題特征的性別差異

采用兩因素組間方差分析，以學(xué)習(xí)障礙與否和男女性別為自變量，分別以行為問(wèn)題特征各維度為因變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，行為問(wèn)題特征只在評(píng)估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)因素上存在顯著差異，性別和交互作用均不存在顯著效應(yīng)。

采用獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，以學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的學(xué)習(xí)行為問(wèn)題特征為因變量，檢驗(yàn)性別之間的差異。由表4可見(jiàn)，性別之間沒(méi)有顯著差異。

表4 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)行為問(wèn)題特征的性別差異獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)

3. 學(xué)生行為問(wèn)題特征的交互作用分析和學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的年級(jí)間比較

分別以學(xué)習(xí)行為問(wèn)題特征得分為因變量，以評(píng)估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)和年級(jí)為自變量，進(jìn)行兩因素組間方差分析，結(jié)果如表5所示。

表5 評(píng)估結(jié)果與年級(jí)因素對(duì)學(xué)習(xí)行為問(wèn)題特征的交互作用分析

采用單因素方差分析，以年級(jí)為自變量，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)行為問(wèn)題特征得分為因變量，進(jìn)行顯著性檢驗(yàn)并進(jìn)行事后檢驗(yàn)。結(jié)果如表6所示。對(duì)于注意與記憶問(wèn)題和理解與表達(dá)問(wèn)題，二年級(jí)與其他年級(jí)之間存在顯著的差異，但其他年級(jí)之間不存在顯著差異，效應(yīng)量為大。表現(xiàn)為，其他年級(jí)的疑似障礙學(xué)生比二年級(jí)的疑似障礙學(xué)生在注意與記憶和理解與表達(dá)問(wèn)題行為特征上更加顯著。對(duì)于知?jiǎng)訁f(xié)調(diào)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題和情緒表現(xiàn)問(wèn)題，整個(gè)方差模型沒(méi)有達(dá)到顯著，因?yàn)樾?yīng)量為中等偏小。

表6 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生行為問(wèn)題特征的年級(jí)差異

對(duì)于注意與記憶問(wèn)題，評(píng)估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)因素主效應(yīng)顯著，年級(jí)因素不顯著，但是交互作用顯著，進(jìn)一步的簡(jiǎn)單效應(yīng)分析顯示，非學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生的注意與記憶問(wèn)題雖然在年級(jí)上也存在差異，但是沒(méi)有達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著，而疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的注意與記憶問(wèn)題在年級(jí)上存在顯著的差異，這是交互作用顯著的原因。這說(shuō)明學(xué)生的注意與記憶在年級(jí)上存在發(fā)展成熟度的差異，但是這個(gè)差異在疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的身上表現(xiàn)更加明顯，這可能是因?yàn)橐伤茖W(xué)習(xí)障礙學(xué)生在注意與記憶發(fā)展上比一般學(xué)生更加滯后。疑似學(xué)習(xí)障礙學(xué)生隨著年齡的增長(zhǎng)，在注意與記憶發(fā)展上的問(wèn)題變得更加嚴(yán)重。這個(gè)差異化的轉(zhuǎn)折關(guān)鍵點(diǎn)可能是在二年級(jí)階段。

對(duì)于理解與表達(dá)問(wèn)題，評(píng)估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)因素主效應(yīng)顯著，年級(jí)因素主效應(yīng)也顯著，兩者的交互作用效應(yīng)也顯著。進(jìn)一步的簡(jiǎn)單效應(yīng)分析顯示，非學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生的理解與表達(dá)問(wèn)題雖然在年級(jí)上也存在差異，但未達(dá)到統(tǒng)計(jì)顯著，而疑似學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生的理解與表達(dá)問(wèn)題在年級(jí)上存在顯著差異。事后檢驗(yàn)表明，疑似學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生的理解與表達(dá)在二年級(jí)分別與三、四、五、六年級(jí)之間存在顯著差異。這個(gè)結(jié)果模式與注意與記憶問(wèn)題類似。這主要是因?yàn)閮和陌l(fā)展在注意與記憶和理解與表達(dá)上存在密切相關(guān)關(guān)系。

對(duì)于知?jiǎng)訁f(xié)調(diào)問(wèn)題和社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題，由于交互作用不顯著，具體的年級(jí)差異可能是一種假陽(yáng)性，還需要未來(lái)更進(jìn)一步的觀察。

對(duì)于情緒表現(xiàn)問(wèn)題，兩個(gè)主效應(yīng)和交互作用效應(yīng)都是顯著的，進(jìn)一步的簡(jiǎn)單效應(yīng)分析顯示，主要是非學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生在情緒表現(xiàn)問(wèn)題上存在年級(jí)差異，而疑似學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生在情緒表現(xiàn)問(wèn)題上不存顯著的年級(jí)差異。這可能提示，學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生的發(fā)展問(wèn)題主要出在認(rèn)知發(fā)展上，例如注意與記憶和理解與表達(dá)，但非學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生的發(fā)展問(wèn)題主要在于情緒方面。

4. 行為問(wèn)題特征對(duì)學(xué)習(xí)障礙的預(yù)測(cè)

為了檢驗(yàn)?zāi)念愋袨閱?wèn)題最能預(yù)測(cè)潛在的學(xué)習(xí)障礙可能，以評(píng)估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)為因變量，對(duì)五種行為問(wèn)題得分和年齡、性別進(jìn)行邏輯回歸。由表7可見(jiàn)，除了注意與記憶問(wèn)題，其他4個(gè)學(xué)習(xí)行為問(wèn)題維度都是學(xué)習(xí)障礙的顯著預(yù)測(cè)因子。年齡和性別不是顯著的預(yù)測(cè)因子。其中知?jiǎng)訁f(xié)調(diào)問(wèn)題是最能夠預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)障礙的因素，從OR值看，知?jiǎng)訁f(xié)調(diào)問(wèn)題分?jǐn)?shù)每增加1個(gè)單位，學(xué)習(xí)障礙的可能性就增加14倍。其次是理解與表達(dá)問(wèn)題，其分?jǐn)?shù)沒(méi)增加1個(gè)單位，學(xué)習(xí)障礙的可能性增加6倍。

表7 評(píng)估結(jié)果(疑似學(xué)障vs.非學(xué)障)對(duì)問(wèn)題行為的邏輯回歸模型

四、 討 論

(一) 學(xué)習(xí)障礙檢出率和流行率

粵西地區(qū)小學(xué)生學(xué)習(xí)障礙檢出率為50.96%，流行率為4.81%。這個(gè)比率相比于其他前人研究結(jié)果較低。例如，對(duì)湛江市區(qū)小學(xué)生的調(diào)查結(jié)果為10.30%[4]；對(duì)武漢地區(qū)小學(xué)生的調(diào)查結(jié)果為10.25%[7]。這可能是由于武漢樣本和湛江樣本并未測(cè)量學(xué)生的智商，僅通過(guò)行為量表(即兒童學(xué)習(xí)障礙篩查量表)的得分來(lái)劃定學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，因而其中一部分智商未達(dá)正常水平的學(xué)生未被排除在外。智力結(jié)構(gòu)發(fā)育不平衡會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)困難，且同時(shí)伴有心理與行為問(wèn)題[10]，但這部分學(xué)生不符合學(xué)習(xí)障礙的定義。因此，在評(píng)定學(xué)習(xí)障礙的時(shí)候，除了行為表現(xiàn)外，學(xué)生本身智力水平也是一個(gè)重要的參考。此外，有研究發(fā)現(xiàn)男生在疑似障礙的檢出率上高于女生[3]，但本次調(diào)查沒(méi)有發(fā)現(xiàn)性別差異。

(二) 學(xué)習(xí)障礙學(xué)生學(xué)習(xí)行為問(wèn)題特征

疑似學(xué)障后進(jìn)生在注意與記憶問(wèn)題、理解與表達(dá)問(wèn)題、知?jiǎng)訁f(xié)調(diào)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)問(wèn)題和情緒表現(xiàn)問(wèn)題上都比非學(xué)障后進(jìn)生更加嚴(yán)重。在對(duì)特殊人群進(jìn)行研究時(shí)，由于樣本量經(jīng)常受限，效應(yīng)量大小往往是特殊兒童研究中比顯著性更加重要的觀測(cè)指標(biāo)[13]。根據(jù)效應(yīng)量d值的對(duì)比，所有指標(biāo)在效應(yīng)量上都屬于非常大的范圍，這也印證了顯著性檢驗(yàn)的結(jié)果。據(jù)此可知，學(xué)障后進(jìn)生不僅在注意與記憶、理解與表達(dá)和知?jiǎng)訁f(xié)調(diào)等認(rèn)知表現(xiàn)上落后于非學(xué)障后進(jìn)生，還伴生社會(huì)適應(yīng)和情緒表現(xiàn)問(wèn)題。

注意缺陷多動(dòng)障礙(Attention Deficit Hyperactivity Disorder, ADHD)是學(xué)習(xí)障礙最常見(jiàn)的伴隨行為問(wèn)題。學(xué)習(xí)困難兒童中多動(dòng)占60%以上[10]。學(xué)習(xí)障礙兒童的注意特征是容易分散[14]。但是，根據(jù)排他性原則，在DSM-V中，鑒別為學(xué)習(xí)障礙的排他標(biāo)準(zhǔn)之一就是非ADHD[8][15]。數(shù)據(jù)顯示，學(xué)習(xí)障礙學(xué)生往往表現(xiàn)出更多的注意不穩(wěn)定和多動(dòng)的學(xué)習(xí)行為問(wèn)題，但是在預(yù)測(cè)模型中，注意與記憶問(wèn)題卻不是一個(gè)顯著的預(yù)測(cè)因素。這表明，不能單純從注意與記憶問(wèn)題判斷一個(gè)學(xué)生是否學(xué)習(xí)障礙學(xué)生，這是一個(gè)必要非充分條件。其原因可能是學(xué)習(xí)障礙往往伴隨著ADHD共病性。對(duì)學(xué)習(xí)障礙的鑒定應(yīng)是基于多方評(píng)估結(jié)果。

知?jiǎng)訁f(xié)調(diào)問(wèn)題與學(xué)習(xí)障礙存在密切聯(lián)系。這一點(diǎn)與前人觀點(diǎn)一致。有研究表明，感覺(jué)統(tǒng)合失調(diào)對(duì)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生影響，因而與學(xué)習(xí)障礙有關(guān)[16]。學(xué)習(xí)障礙兒童在視空間能力、視覺(jué)記憶組織和視-動(dòng)協(xié)調(diào)功能方面存在困難[17]。有國(guó)內(nèi)學(xué)者從具身認(rèn)知的角度提出，學(xué)習(xí)困難的出現(xiàn)在于學(xué)生沒(méi)有能夠充分利用身體的結(jié)構(gòu)、位置、狀態(tài)、運(yùn)動(dòng)方式來(lái)組成比喻體系統(tǒng)，無(wú)法形成以身體為中心的概念體系，或者形成的概念體系不完全或有缺失[18]。也就是說(shuō)，知覺(jué)到環(huán)境刺激并做出協(xié)調(diào)的動(dòng)作反應(yīng)是學(xué)習(xí)能力的重要基礎(chǔ)。此外，也有學(xué)者將在知?jiǎng)臃矫娲嬖趩?wèn)題的學(xué)障生稱為知?jiǎng)有蛯W(xué)習(xí)障礙。該類型以右側(cè)大腦功能偏弱為主要因素。

疑似學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生相比于非學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生在注意與記憶和理解與表達(dá)上存在更顯著的年級(jí)差異，尤其體現(xiàn)在二年級(jí)與其他年級(jí)之間的差異上。這個(gè)結(jié)果與兒童發(fā)展的一些研究結(jié)果是一致的。例如，多個(gè)研究表明，具有閱讀和數(shù)學(xué)障礙的兒童存在工作記憶缺損[19]，9到10歲的兒童的工作記憶容量可以預(yù)測(cè)他們兩年后的外語(yǔ)理解能力[20]，工作記憶干預(yù)可以提升9到11歲兒童的閱讀作業(yè)表現(xiàn)[21]。這些研究結(jié)果提示，疑似學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生可能在二年級(jí)左右的注意與記憶發(fā)展開(kāi)始落后于其他學(xué)生，進(jìn)而導(dǎo)致理解與表達(dá)和其他學(xué)業(yè)表現(xiàn)上的困難。

本次調(diào)查的學(xué)習(xí)行為問(wèn)題評(píng)估是熟悉該生的教師視角，因此學(xué)習(xí)行為問(wèn)題作為標(biāo)記物，是從教師的觀察角度得出。學(xué)習(xí)障礙的評(píng)估可以從家長(zhǎng)、教師、檔案記錄、學(xué)習(xí)成績(jī)、認(rèn)知能力測(cè)驗(yàn)和醫(yī)學(xué)檢查等多方面進(jìn)行[22]349-352。本研究表明，對(duì)于教師而言，識(shí)別學(xué)習(xí)障礙學(xué)生的關(guān)鍵在于把握學(xué)生在學(xué)習(xí)行為方面的特征，日常對(duì)這些方面的觀察有助于發(fā)現(xiàn)后進(jìn)生中的學(xué)習(xí)障礙學(xué)生。

(三)結(jié) 論

在學(xué)習(xí)障礙的檢出率和流行率方面。粵西地區(qū)學(xué)業(yè)成績(jī)長(zhǎng)期落后的小學(xué)生樣本中學(xué)習(xí)障礙的檢出率為50.96%?；浳鞯貐^(qū)小學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的流行率為4.81%。

在學(xué)習(xí)障礙與學(xué)習(xí)行為問(wèn)題標(biāo)記物的關(guān)系方面。疑似學(xué)習(xí)障礙后進(jìn)生在注意與記憶、理解與表達(dá)、知?jiǎng)訁f(xié)調(diào)、社會(huì)適應(yīng)和情緒表現(xiàn)方面問(wèn)題更加嚴(yán)重。其中，高年級(jí)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生比二年級(jí)者在注意與記憶和理解與表達(dá)問(wèn)題上更加嚴(yán)重。

(四)啟 示

學(xué)習(xí)障礙學(xué)生在普通小學(xué)中所占的比例不容忽視，學(xué)校和教師對(duì)這些學(xué)生的基準(zhǔn)參照體系應(yīng)不同于其他普通學(xué)生，對(duì)他們采取個(gè)性化的教育方法。其中，對(duì)于二年級(jí)學(xué)習(xí)后進(jìn)生的認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行及早干預(yù)可能是促進(jìn)學(xué)習(xí)障礙學(xué)生發(fā)展的關(guān)鍵。

對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)障礙進(jìn)行評(píng)估應(yīng)綜合多方面的指標(biāo)，包括長(zhǎng)期的成績(jī)排名、外顯的學(xué)習(xí)行為問(wèn)題和智力水平等，才能更加精準(zhǔn)地鑒定其學(xué)習(xí)障礙狀況。對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)行為問(wèn)題的評(píng)估既是一種定量的評(píng)估過(guò)程，某種程度上又是定性的評(píng)估過(guò)程。這需要熟悉學(xué)生的教師根據(jù)平時(shí)對(duì)學(xué)生的觀察做出質(zhì)性的分析，進(jìn)而量化成學(xué)習(xí)行為問(wèn)題指標(biāo)。

(嶺南師范學(xué)院特殊教育學(xué)專業(yè)的陳夢(mèng)圓，李宏俊，馮心怡，方鐘哲，陳曉月，湛芷穎，觀世怡，黃慶歡和李惠格參與了調(diào)查，在此表示感謝。)