張瓊文

(上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234)

一、教育懲罰存在價值的明晰

就懲罰的一般定義而言，它在教育中是作為一種規(guī)范性手段存在的，即“對個人或集體的不良行為給予否定或批判處分，旨在制止某種行為的發(fā)生”[2]。教育中通常以這種規(guī)范性來表達(dá)懲罰在糾正學(xué)生不良行為、保障教育教學(xué)活動正常運(yùn)行等方面的教育價值。但深究起來，這種教育價值的表述偏重于對教育懲罰的效果預(yù)設(shè)，而對其使用依據(jù)分析不夠充分，即出于什么原因而使用懲罰，對這一問題的忽視，容易導(dǎo)致教育中以目的正當(dāng)性而行不正當(dāng)之事的狀況。對此，喬納斯·F·索爾蒂斯(Jonas F.Soltis)與肯尼斯·A·斯特賴克(Kenneth A.Strike)在《教學(xué)倫理》一書中，通過分析西方代表性的懲罰理論，指出了論證教育懲罰的正當(dāng)價值所面臨的困境：“純粹的結(jié)果論觀點(diǎn)和純粹的非結(jié)果論觀點(diǎn)都可能不成功。”[3]39具體而言，結(jié)果論以追尋利益最大化的功利主義流派為理論基礎(chǔ)，即根據(jù)懲罰所帶來的效果來判斷其正當(dāng)性，威懾說(deterrent theory)、改造說(reformative theory)是結(jié)果論的典型代表，如，讓學(xué)生因懼怕懲罰而不做違規(guī)之事，學(xué)生接受懲罰之后行為變好，等等，這就是一般意義上對懲罰的效果預(yù)設(shè)。但結(jié)果論并不足以解釋懲罰為何必須發(fā)生，懲罰與罪行是否相匹配的問題，因此，存在為追求效果而“罰不得當(dāng)”的問題。對比而言，非結(jié)果論以伊曼努爾·康德 (Immanuel Kant)的義務(wù)論為理論基礎(chǔ)，懲罰的理由在于對道德律的尊崇，從普遍性律令中引申出“懲罰的關(guān)鍵在于平衡正義的尺度(以眼還眼)，惡行要以對作惡者施予痛苦來矯正”[3]38。非結(jié)果論的典型代表是報應(yīng)說(retributive theory)，將懲罰看作過失方應(yīng)該承擔(dān)和贖罪的道德義務(wù)，這就解釋了懲罰必須發(fā)生且罪罰得當(dāng)?shù)膯栴}。同時，非結(jié)果論的懲罰觀也包含了尊重人的原則，這正是基于對罪責(zé)的追究，即將人視為對自身行為負(fù)責(zé)的自由的道德主體。但非結(jié)果論也面臨著“給人以痛苦，甚至都沒有產(chǎn)生善果，怎么能表示對人的價值的尊重？”[3]39這一質(zhì)疑，因此，非結(jié)果論也需要綜合考慮行為的結(jié)果。綜上，索爾蒂斯和斯特賴克認(rèn)為，只有結(jié)合結(jié)果論和非結(jié)果論的優(yōu)點(diǎn)并通過理性論辯來為教育懲罰尋求合理的依據(jù)。鑒于此，可以將非結(jié)果論和結(jié)果論分別理解為關(guān)注發(fā)生依據(jù)與關(guān)注效果的理論闡釋，二者的結(jié)合可以遵循由發(fā)生到效果的分析思路，以此考慮懲罰作為一種教育手段存在的合理價值。

(一)從客觀形式上，懲罰確保了教育規(guī)范的公正性

懲罰對應(yīng)英文單詞“punish/punishment”，由拉丁文“poena”演化而來，有“懲罰，糾正；報仇；對某人的罪行施加痛苦”[4]之義。從詞源分析可以看出，“懲罰”內(nèi)含規(guī)范之義，是對過失方罪行的糾正。彼得斯曾對教育懲罰做過專門探討，他提出了界定教育懲罰至少有三個標(biāo)準(zhǔn)：有意地施以痛苦；由處于權(quán)威者施以；就受懲罰者而言，如果我們欲稱其為“懲罰”，它必須是受罰者因破壞規(guī)則而接受的后果。[1]329彼得斯的分析更為明確地指出了教育懲罰所含有的規(guī)范之義，即由某一權(quán)威依據(jù)規(guī)則，針對受罰者的違規(guī)行為而有意實施，這同時也將教育懲罰區(qū)別于無意的(無針對性的)傷害，以及過失雙方之間“以牙還牙”的惡意報復(fù)。因此，從教育規(guī)范入手分析是理解教育懲罰存在價值的關(guān)鍵。

“規(guī)范內(nèi)含懲罰”指明了懲罰的來源，懲罰產(chǎn)生于規(guī)范對人的約束力。杰里米·邊沁(Jeremy Bentham)曾概括了對人產(chǎn)生約束力的四種可辨認(rèn)的來源，分別為自然的、政治的、道德的和宗教的，并指出當(dāng)一個人違反了基本的秩序后，會不同程度地受到來自這四個層面約束力的懲罰。[5]邊沁對懲罰的表達(dá)說明了規(guī)范對人的約束力，以及人類對規(guī)范的尊重。正如愛彌爾·涂爾干(Emile Durkheim)所指出的，“防止紀(jì)律喪失權(quán)威的，卻是懲罰，如果允許違規(guī)行為不受懲罰，那么紀(jì)律的權(quán)威就會逐漸為違規(guī)行為所侵蝕?！盵6]因此，“懲惡揚(yáng)善”是確保教育規(guī)范公正性的關(guān)鍵依據(jù)。這一點(diǎn)，亞里士多德(Aristotle)在談及公正的德性時就分析了“矯正的公正”[7]這一概念，是為保證雙方在得與失之間的適度而對傷害行為進(jìn)行譴責(zé)，此處的“譴責(zé)”便有懲罰的含義，這也是后來多數(shù)學(xué)者在論及公正概念時所使用的“懲罰的公正”。

“教育生活需要規(guī)范”進(jìn)一步解釋了懲罰可能產(chǎn)生的教育效果。人從出生起就被各類社會集體所包圍，各類社會作為一個倫理共同體有其“內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其規(guī)范性”。[8]社會生活構(gòu)成了人的道德起點(diǎn)，這既明確了個人德性的發(fā)展方向，同時，社會成員依靠必要的規(guī)范秩序來保證公共生活的運(yùn)行。學(xué)校教育的公共性特征尤為明顯，校園、班級、團(tuán)體等不同的集體皆可視為一個倫理共同體，并需要內(nèi)在的規(guī)范約束。當(dāng)學(xué)生個體或集體的行為違反了代表集體普遍意志的規(guī)范秩序時，或者說危害到了他人或集體的利益時，教師就需要對越軌行為實施懲罰，以此確保教育規(guī)范的公正性，從而達(dá)到維護(hù)公共生活正常運(yùn)行的效果。

綜上，沿著“懲罰——規(guī)范——教育”的分析邏輯可以看出，懲罰之所以能夠作為一種教育手段使用，就在于它是確保教育規(guī)范公正性的關(guān)鍵所在。換句話說，“懲惡揚(yáng)善”這樣邏輯上清晰的客觀標(biāo)準(zhǔn)是對學(xué)生違反規(guī)范的正當(dāng)回應(yīng)，進(jìn)而也就明晰了懲罰在維持教育秩序方面的效果。

(二)從主觀認(rèn)識上，懲罰遵循理性人假設(shè)，指向責(zé)任判斷

任何教育手段的價值評估都要綜合考慮集體和個人兩個方面。非結(jié)果論的合理性在于強(qiáng)調(diào)懲罰是過失方應(yīng)承擔(dān)的行為后果，即一個人要能夠?qū)ζ湫袨樨?fù)有責(zé)任。在此意義上，教育懲罰才需要辨別違規(guī)行為的對象是誰，以及判定他該承受多大程度的懲罰。任何懲罰活動都不是為懲罰而懲罰，而是針對特定行為發(fā)生的。弗里德里希·奧古斯特·馮·哈耶克(Friedrich August von Hayek)在對責(zé)任分析時談到，“既然我們是為了影響人的行動而對其課以責(zé)任，那么這種責(zé)任就應(yīng)當(dāng)僅指涉兩種情況：一是他預(yù)見課以責(zé)任對其行動的影響，從人的智能上講是可能的；二是我們可以合理地希望他在日常生活中會把這些影響納入其考慮的范圍?！盵9]哈耶克對責(zé)任要求的論述幫助我們明晰了教育懲罰對“理性人”的前提預(yù)設(shè)。具言之，懲罰指向責(zé)任，不僅僅包括對行為結(jié)果的負(fù)責(zé)，還包含對行為結(jié)果的預(yù)判。只有當(dāng)一個人能夠?qū)ζ湫袨榻Y(jié)果有預(yù)見力，進(jìn)而做出符合其自由意志的行為時，我們對一個人的錯誤行為才有充分的懲罰理由。但困難在于，教育活動所面對的學(xué)生多數(shù)是未成年人，又因教育活動的復(fù)雜性，教育懲罰難以如法律懲罰完全依據(jù)法定年齡、法定事務(wù)來界定責(zé)任范圍，因此，教師在判定學(xué)生的責(zé)任義務(wù)時難以提出明確的界限。

問題的困難恰恰體現(xiàn)了教育的可為之處，教育懲罰遵循“理性人”的人性假設(shè)，不僅體現(xiàn)在以理性人為判斷依據(jù)，還包括以理性人為教育目的追求。換言之，這正體現(xiàn)了教育對象的不完善性以及教育應(yīng)具有的價值意向性特征。當(dāng)學(xué)生不具備責(zé)任意識和能力時，我們?nèi)匀恍枰逃龖土P的存在，是因為當(dāng)學(xué)生個體明辨力不足、還未具備完全的責(zé)任能力時，一種明確的符合公正秩序的獎懲機(jī)制，恰恰可為教育對象提供一定的價值判斷依據(jù)?，F(xiàn)代懲罰觀的著眼點(diǎn)不在于讓人意識到某一違規(guī)行為所帶來的痛苦，而是希望人們可以從懲罰中辨認(rèn)出規(guī)范本身及其所依據(jù)的價值基礎(chǔ)，進(jìn)而知曉什么應(yīng)該做，什么不應(yīng)該做。以讓·皮亞杰(Jean Piaget)、勞倫斯·科爾伯格(Lawrence Kohlberg)為代表的認(rèn)知發(fā)展流派對兒童道德判斷發(fā)展的研究證明，兒童在早期的他律階段常以“是否受到懲罰”作為價值判斷和行動的唯一依據(jù)，而在后期的自律階段，兒童才將外在的客觀準(zhǔn)則與內(nèi)在的道德觀結(jié)合起來。皮亞杰認(rèn)為在兒童整個的道德進(jìn)化過程中，“他律與自律是這個進(jìn)化過程的兩端”[10]，兒童接受來自外界的約束是不可避免的，由他律到自律正是兒童道德發(fā)展的基本規(guī)律，一種良好的道德教育正是促成兒童由他律走向自律的過程。因此，教育懲罰的導(dǎo)向性功能尤為值得關(guān)注。

綜上，教育懲罰遵循“理性人”的人性假設(shè)，以公正理性的方式對待學(xué)生，讓學(xué)生對自己的行為有責(zé)任意識。學(xué)生學(xué)會在做事之前對自己的行為結(jié)果有前提預(yù)判，去思考自己的行為是否會給他人造成傷害，才能約束自己避免類似行為的再次出現(xiàn)，進(jìn)而養(yǎng)成在認(rèn)知、糾錯、自我約束等方面的規(guī)則意識。

溫度是影響pH值測量結(jié)果很重要的因素，儀器標(biāo)準(zhǔn)溶液校準(zhǔn)操作程序按說明書操作。須注意調(diào)節(jié)儀器的補(bǔ)償裝置與溶液的溫度一致，并使被測樣品與校正儀器用的標(biāo)準(zhǔn)緩沖溶液溫度誤差在±1℃之內(nèi)。一般先將待測與標(biāo)準(zhǔn)溶液放置在室溫，待溶液溫度穩(wěn)定，使用溫度計測量出室溫下溶液的溫度，并將儀器溫度補(bǔ)償旋鈕調(diào)至該溫度。常用緩沖溶液和溫度的關(guān)系[2]，見表1(一般按照25℃下緩沖溶液pH值標(biāo)定)。

二、教育懲罰使用限度的廓清

即使綜合結(jié)果論和非結(jié)果論可以證明懲罰在教育中有其存在價值，但因教育活動的特殊性，懲罰在教育中的使用有其限度：一方面，懲罰所能達(dá)到的教育效果十分有限；另一方面，懲罰作為一種教育手段常常面臨程序不當(dāng)?shù)膯栴}。

(一)懲罰所能達(dá)到的教育效果是有限的

教育懲罰的發(fā)生方式是“惡的行為——否定干預(yù)”這樣的行為邏輯，它僅僅針對一種惡的行為結(jié)果而非意識或任何未發(fā)生的可能性。當(dāng)學(xué)生沒有外在的行為結(jié)果發(fā)生時，教師僅僅依據(jù)推測判斷學(xué)生有壞想法而預(yù)先懲罰他，這顯然是不合理的。并且，同樣一種行為可能有不同的動機(jī)，而判斷動機(jī)常常是困難的，教育實踐中往往需要先對已發(fā)生的行為結(jié)果予以裁定。以上種種揭示出，教育懲罰容易走入行為主義的誤區(qū)，認(rèn)為懲罰作為一種強(qiáng)化手段可以有效塑造主體特定的行為習(xí)慣，這會導(dǎo)致教師將注意力集中于主體行為而忽視行為動機(jī)，將遵守規(guī)范和懲罰之間的關(guān)系理解為類似條件反射的“相倚聯(lián)系”，“一個人之所以遵守一條準(zhǔn)則或一條法律，只是因為準(zhǔn)則或法律代表著相倚聯(lián)系。”[11]盡管這樣有時會達(dá)到較快、較明顯的教育效果，但這種教育效果往往是表層的、不穩(wěn)定的。

此外，如前文提到彼得斯對教育懲罰的界定標(biāo)準(zhǔn)中包含“有意地施以痛苦”這一規(guī)定，這就難免會出現(xiàn)這樣一種情形：受罰者在接受教育懲罰時，不可避免地獲得了消極的情感體驗，甚至遭受了極大的身心傷害。這種消極情感體驗會延伸至學(xué)生對規(guī)范的認(rèn)知，即認(rèn)為規(guī)范是消極、被動的存在，規(guī)范僅僅為了阻止我們?nèi)プ鍪裁?。這種影響不僅包括受罰者本人，而且包括一切“觀看者”。事實上，學(xué)生對規(guī)范的認(rèn)知是通過兩種途徑建構(gòu)起來的：一種是消極的“不做什么”，一種是積極的“做什么”，前者通過懲罰保證實施，后者依賴德性達(dá)成。積極去做什么，指向?qū)W生在尊重規(guī)范中所獲致的紀(jì)律感、責(zé)任心、友愛、信任等這類積極情感體驗。因此，相比于教師的言語引導(dǎo)、鼓勵支持、同伴交往等這類積極的教育方式，懲罰作為一種單一的否定干預(yù)手段，容易養(yǎng)成屈從、被動、懦弱等馴化型人格。

進(jìn)一步而言，教育懲罰的這種否定干預(yù)且伴隨痛苦的發(fā)生方式容易帶來漢娜·阿倫特(Hannah Arendt)所描述的“惡的平庸性”[12]。艾希曼在接受審判時以“自己所有罪行僅僅出于對權(quán)威命令的服從”為自己辯護(hù)，他對不出于自我意志的罪行不負(fù)責(zé)任。就此，阿倫特向我們揭示了僅僅以命令約束而忽視個體判斷意識的社會正面臨著風(fēng)險，即個體可能走向一種“無意識的惡”。教育懲罰因其具有的強(qiáng)制特性極易導(dǎo)致它在使用過程中出現(xiàn)這種狀況，即消滅主體的自由意志，使學(xué)生可能僅僅出于害怕懲罰而做出服從行為。而教育懲罰的目的并不在于消滅意志，如果學(xué)生無法辨認(rèn)懲罰背后所依據(jù)的規(guī)范與價值，僅僅著眼于懲罰帶來的痛苦時，教育懲罰反而導(dǎo)致了學(xué)生判斷和責(zé)任意識的喪失。

(二)懲罰在具體實施中面臨使用不當(dāng)?shù)膯栴}

“使用不當(dāng)”是教育懲罰最容易出現(xiàn)的問題，也最易引起爭議。米歇爾·?？?Michel Foucault)剖析了歷史中公眾對懲罰的爭議主要圍繞兩個因素：“權(quán)力”和“尺度”，前者涉及懲罰權(quán)力或?qū)徟袡?quán)力的問題，后者關(guān)涉懲罰是否人道或多大程度上能夠給予道德證明。[13]這兩個因素基本概括了教育懲罰在具體實施中可能出現(xiàn)的問題，具體分析如下。

其一，圍繞教育懲罰權(quán)出現(xiàn)的問題，主要指向教師對懲罰權(quán)力的濫用。對于懲罰權(quán)的分析涉及兩個問題：“誰來擁有”以及“是否在權(quán)限范圍內(nèi)使用”。一般而言，在任何懲罰活動中，為保證懲罰的公正性和說服性，最終的懲罰權(quán)往往是由權(quán)威者掌握的。那么，在學(xué)校教育中，懲罰權(quán)自然是由經(jīng)過法律授權(quán)的法定組織或個人擁有，包括國家、學(xué)校、教師，在這一點(diǎn)上爭議不大。但在懲罰的權(quán)限范圍上往往出現(xiàn)權(quán)力濫用的問題，一項法定權(quán)力在規(guī)范之內(nèi)就會得到恰當(dāng)?shù)倪\(yùn)用，反之則帶來不良后果。一般而言，教育懲罰權(quán)的濫用包括超出規(guī)范范圍、違反公正性等內(nèi)容。究其原因，有內(nèi)外兩個因素構(gòu)成：從外在因素看，教師懲罰權(quán)缺乏規(guī)制、缺少監(jiān)督是主要原因；從內(nèi)在因素看，教師個人對懲罰缺少理性認(rèn)識、易受非理性因素影響是主要原因。所謂非理性因素是指教師根據(jù)個人喜好、情緒起伏等對學(xué)生實施懲罰，這帶來的直接后果是正義性懲罰淪為帶有私人情感的報復(fù)性懲罰，不僅達(dá)不到規(guī)范學(xué)生行為的目的，而且會給學(xué)生帶來不必要的傷害。更為嚴(yán)重的是，不正當(dāng)?shù)膽土P容易造成師生關(guān)系的疏離，甚至激發(fā)嚴(yán)重的師生沖突。因為懲罰實施方式的特殊性，懲罰者與被懲罰者之間容易形成一種“命令——反抗”的對立關(guān)系。換個角度，學(xué)生易將伴隨懲罰產(chǎn)生的恐懼、痛苦、不信任等不愉快感覺與教師本人直接等同起來，或者產(chǎn)生依據(jù)“是否懲罰”來判斷教師的好壞等諸多不理性行為。

其二，圍繞教育懲罰尺度出現(xiàn)的問題，主要指向懲罰方式的選擇是否符合倫理要求。由于教育情境的復(fù)雜性與不可預(yù)設(shè)性，一直以來，法規(guī)、政策層面在對懲罰方式這樣具體而微的問題上難以做到面面俱到，對其規(guī)定都是以“符合教育目的，關(guān)注學(xué)生的身心發(fā)展，避免造成身心傷害”這類概述性話語來表達(dá)。此時，如果教師沒有形成對懲罰方式的合理判斷和具體理解，就會常常面臨兩難困境。如，當(dāng)找不到具體責(zé)任對象時，為達(dá)到懲戒效果，用集體懲罰代替?zhèn)€體懲罰是否合理；是否可以使用體罰，體罰在多大程度上能被接受；為增加敬戒性效果，懲罰是否需要公開；維護(hù)公共秩序的同時，對個體造成的傷害如何衡量，等等。懲罰方式作為教育懲罰的重要內(nèi)容，直接關(guān)系到教育懲罰在多大程度上可以被人所接受的問題，也最容易產(chǎn)生不良效果。

三、教育懲罰回歸“教育性”的行動思路：規(guī)范與兒童

通過以上分析可以總結(jié)出教育懲罰使用中的兩個核心要素：教育規(guī)范和教育對象。教育規(guī)范是懲罰的發(fā)生依據(jù)，其中規(guī)范的來源、性質(zhì)、內(nèi)容等都會影響教育懲罰的實際操作，只有合法合理的規(guī)范才能保證懲罰的正當(dāng)性。兒童是教育懲罰的發(fā)生對象，只有尊重兒童身心發(fā)展規(guī)律，才能實現(xiàn)最佳的教育效果。因此，把握教育領(lǐng)域中這兩個核心要素是研究教育懲罰如何使用的行動思路。正如彼得斯指出教育者在實施懲罰時：“他必須公正無私地執(zhí)行處罰，但也必須盡可能了解和理解犯錯者?！盵1]337

(一)分類分層細(xì)化規(guī)范，確保教育懲罰更為恰當(dāng)

教育規(guī)范是懲罰發(fā)生的依據(jù)，規(guī)范的來源、性質(zhì)、分類直接影響了教育懲罰的實施范圍、懲罰程度與方式，因此，需要對教育規(guī)范和懲罰之間的對應(yīng)關(guān)系進(jìn)行考量，以確保教育懲罰的使用更為正當(dāng)。在教育部2020年頒布《規(guī)則》之前，我國中小學(xué)在實施教育懲罰時沒有較為明確的“規(guī)范——懲罰”參照，一邊是中小學(xué)生日常行為規(guī)范的常態(tài)化要求，一邊是《關(guān)于廢止對學(xué)生體罰的指示》(1952年)等這類限定懲罰的要求。這使得一線教師在對違規(guī)行為進(jìn)行懲罰時，沒有非常明確的規(guī)范依據(jù)，因此常常面臨使用不當(dāng)?shù)膯栴}。對此，《規(guī)則》出臺的意義不僅僅在于以國家法規(guī)的高度澄清了教師懲戒權(quán)的問題、彌補(bǔ)了立法的不足，并且具體解釋了違規(guī)行為和懲罰之間的對應(yīng)關(guān)系，區(qū)分了教育懲罰的不同類別、層次以及程度。如，第四條職責(zé)要求中明確了懲罰的違規(guī)類型，包括“學(xué)生守則、校規(guī)校紀(jì)、社會公序良俗、法律法規(guī)，或者有其他妨礙教學(xué)活動正常進(jìn)行、有害身心健康行為的”[14]，這一點(diǎn)就界定了教育懲戒的發(fā)生范圍和類型。根據(jù)學(xué)生年齡階段、違規(guī)行為、實施懲戒的場所等具體內(nèi)容區(qū)分了不同的懲戒程度，《規(guī)則》將懲戒程度分為一般懲戒、較重懲戒、嚴(yán)重懲戒三種，分別對應(yīng)不同的懲戒措施和實施主體，這一點(diǎn)是對懲戒程度的進(jìn)一步細(xì)化，解決了教育懲戒中因責(zé)任主體不明確、懲戒過度等界限模糊帶來的問題。

此外，違規(guī)的具體類型與程度之間也需要明確的對應(yīng)關(guān)系，以判斷行為的嚴(yán)重程度、明確責(zé)任范圍，進(jìn)而選擇合適的懲戒方式，使懲戒更有針對性。對此，社會認(rèn)知領(lǐng)域理論(Domain theory of social cognition)(以下簡稱“領(lǐng)域理論”)的研究成果可為我們提供有益的借鑒。領(lǐng)域理論的貢獻(xiàn)在于對受社會環(huán)境、文化影響的兒童生活規(guī)范的進(jìn)一步區(qū)分與澄清，這使得教育者在處理兒童的違規(guī)行為時將更有針對性。簡言之，領(lǐng)域理論將社會規(guī)則或事件分為道德、社會習(xí)俗和個人三個領(lǐng)域，不同領(lǐng)域遵循特定的、有差異的道德準(zhǔn)則。[15]道德領(lǐng)域包括“公正”“是否存在傷害”“權(quán)利”等核心的人類價值概念，這類違規(guī)行為的嚴(yán)重程度最高，因此懲罰必須是非常明確且不容爭議的，比如，“毆打、傷害他人”等會給他人造成必然傷害的事件，這類懲罰理由要指出行為給他人造成的傷害性影響。習(xí)俗領(lǐng)域與社會約定俗成的規(guī)則有關(guān)，這類具體規(guī)范會因為不同的社會風(fēng)俗、集體輿論而有所不同。對于這類違規(guī)行為的懲罰理由，關(guān)鍵在于指出該行為可能造成公共生活的混亂或偏離社會期待。相對來說，這類違規(guī)行為的嚴(yán)重程度要低于道德領(lǐng)域，如，“回答問題不舉手”等違反班級約定規(guī)則的行為。尤為注意的是，對于這類懲罰所依據(jù)的規(guī)范必須經(jīng)過審議、協(xié)商是否合理，如若未經(jīng)大家同意，可以不實施懲罰。個人領(lǐng)域涉及“學(xué)生個人偏好和選擇(如朋友、發(fā)型)”等內(nèi)容，而不關(guān)乎對錯，因此，除非這類行為造成傷及他人或?qū)W生自身的結(jié)果，教師可以不予干預(yù)，這類問題恰恰對學(xué)生形成自主人格和個人同一性十分關(guān)鍵。

已有研究證明，即使是3歲的兒童，就已經(jīng)能夠區(qū)分道德和習(xí)俗并形成不同的道德概念，對評價道德事件時以行為性質(zhì)為主要導(dǎo)向，評價習(xí)俗事件時以約定規(guī)則為主要導(dǎo)向。[16]這意味著規(guī)范并不是一成不變的，是需要審議、協(xié)商、修改的。國內(nèi)有研究按照領(lǐng)域理論中對社會規(guī)則的分類，將我國中小學(xué)生日常行為規(guī)范(2004年國家教育部修訂的《小學(xué)生日常行為規(guī)范》和《中學(xué)生日常行為規(guī)范》)重新歸類和分析，討論了不同性質(zhì)規(guī)范的學(xué)習(xí)方式與對違規(guī)的處置方式。[17]這對于提高教師對教育懲罰所依據(jù)規(guī)范的判斷，以及把握實施教育懲罰的時機(jī)、方式等問題都具有實踐意義。

(二)理解兒童的懲罰觀，尊循其認(rèn)知發(fā)展規(guī)律

從懲罰觀的發(fā)展歷史來看，在很長一段時間內(nèi)對兒童視角的考慮不夠充分，這導(dǎo)致教育者利用懲罰引導(dǎo)兒童的教育效果不明顯。懲罰觀的演進(jìn)與人類對規(guī)范的認(rèn)識密切相關(guān)。在宗教神學(xué)中的“原罪”“天道”，以及唯理主義中的“至善”等這類帶有神秘和先驗性質(zhì)的規(guī)范觀念影響下，懲罰表現(xiàn)出明顯的道德實在論的特征，即認(rèn)為兒童生來就帶有原罪，懲罰必然發(fā)生并且被視為對兒童的救贖，以及將兒童的德性理解為對天命、權(quán)威規(guī)范的絕對服從，因此懲罰程度越嚴(yán)厲越好。19世紀(jì)以來隨著科學(xué)的進(jìn)步與人類理性的解放，以涂爾干為代表的社會學(xué)家從社會學(xué)的視角來尋找規(guī)范來源，試圖為難以理解的神秘規(guī)范尋找一種理性替代物，即社會集體的紀(jì)律。在此觀念下，懲罰被認(rèn)為是違犯集體紀(jì)律的結(jié)果。這一觀念將人類的道德問題從神秘領(lǐng)域拉回到世俗生活，但對社會規(guī)范生活中的個體考慮還不夠充分。在教育中并未使得“外在于人的規(guī)范約束如何喚起兒童自身的良知”這一根本問題得到有效解決，教育懲罰始終帶有很強(qiáng)的專斷性、強(qiáng)制性，其教育效果的有效性也因此備受質(zhì)疑。20世紀(jì)中期，以皮亞杰為代表的認(rèn)知發(fā)展學(xué)派從心理學(xué)的視角對這一問題做了回應(yīng)。他們通過對兒童認(rèn)知機(jī)制的研究，來把握兒童在習(xí)得某一規(guī)范時的認(rèn)知發(fā)生過程，并通過確證兒童認(rèn)知發(fā)展的階段性特征，澄清了不能因兒童年齡幼小、性別差異、能力不足等這類受限于生理、心理的因素而實施懲罰。

作為這一流派開創(chuàng)者的皮亞杰在研究兒童的規(guī)范意識時，以“兒童的懲罰觀”作為其中一項研究主題。主要圍繞兩個問題：兒童認(rèn)為什么類型的懲罰是公正的、合理的；兒童認(rèn)為施加什么類型的懲罰更有效。[18]這兩個問題指向兒童對“公正”和“協(xié)作”兩個概念的認(rèn)知發(fā)展，皮亞杰圍繞這兩個問題設(shè)計了7個對偶故事，訪談了多名5～12歲的兒童并概括出21種懲罰類型，他從中歸納出兒童的兩種懲罰觀，分別為“抵罪的懲罰”與“回報的懲罰”(見表1)。這涉及到懲罰的目的、發(fā)生依據(jù)、責(zé)任判斷、懲罰結(jié)果等方面，對于理解教育懲罰中的兒童視角有所助益。

表1 “抵罪的懲罰”與“回報的懲罰”對比簡表(1)此表由作者根據(jù)皮亞杰在其著作《兒童的道德判斷》中的觀點(diǎn)編制。

皮亞杰通過大量實驗研究得出結(jié)論：盡管兒童的兩種懲罰觀之間存在交叉，但總體來說，處于他律階段(7、8歲之前)的兒童對懲罰的理解以抵罪的懲罰為主，認(rèn)為抵罪的懲罰是公正合理的，處于自律階段(9歲之后)的兒童則傾向于回報的懲罰，認(rèn)為它更符合公道。具體分析，對于他律階段的兒童來說，成人的懲罰完全決定了兒童的價值判斷，“好孩子”與服從是等同的，他們往往依據(jù)成人心情、態(tài)度的好壞來判斷行為的惡劣程度，甚至認(rèn)為越嚴(yán)厲的懲罰越公正。年幼兒童判斷懲罰體現(xiàn)出明顯的道德實在論的特征，會認(rèn)為懲罰就在于消除成人的憤怒，難以在懲罰內(nèi)容和違規(guī)行為之間建立意義聯(lián)系。因此，教育者在使用懲罰時應(yīng)更為謹(jǐn)慎小心，并使用兒童能夠接受的方式，耐心幫助兒童建構(gòu)起規(guī)范和懲罰之間的認(rèn)識，不能因為年幼兒童對懲罰的恐懼而濫用懲罰。對自律階段的兒童而言，一方面，他能夠區(qū)分懲罰與懲罰者之間的關(guān)系，逐漸理解了成人的懲罰并不是只針對自己的惡意行為，而是出于對規(guī)則的尊重，出于同伴間的相互尊重與共同活動的需要，遵守規(guī)則與避免懲罰之間不是等同的。另一方面，這一階段的兒童能夠根據(jù)心中的道德尺度對一件事情做出評價，常常對不合理的懲罰直接表現(xiàn)出抵觸心理和反抗行為。因此，教育者在使用懲罰時要理解這種沖突情況，注意分析兒童的行為動機(jī)并調(diào)整懲罰方式，而非一味地通過加重懲罰的嚴(yán)厲程度來解決沖突。

總的來說，教育者在使用懲罰時要結(jié)合兒童的認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)，把握不同階段的兒童對懲罰的理解。同時，將懲罰與說理等方式結(jié)合起來，有意識地利用懲罰引導(dǎo)兒童走向公平思維、交互思維，引導(dǎo)兒童從他律走向自律，以及培養(yǎng)兒童的責(zé)任判斷意識和能力。

(三)關(guān)注兒童的情感體驗，謹(jǐn)慎使用教育懲罰

除了尊重兒童的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律外，教育懲罰在使用過程中還要關(guān)注兒童的情感需要，在法理之上還需考慮人情之理。如赫爾巴特(Johann Friedrich Herbart)所言，“教育性”的懲罰“必須使兒童始終感到這種懲罰是一種善意的警告，從而不引起他們對教育者產(chǎn)生持久的反抗。在這里，兒童的感受方式?jīng)Q定一切?！盵19]盡管教育者常常以懲罰的教育效果來衡量并抵消兒童在接受懲罰時的消極體驗，但兒童所表現(xiàn)出的脆弱性、敏感性、反抗性也使得這種價值備受爭議。因此，在使用教育懲罰時不得不考慮如何更具人文關(guān)懷。從語義邏輯上來講，教育懲罰“有意地施加痛苦”這一規(guī)定似乎使得這一討論變成一個偽命題。但在實踐中，教育者使用這一方式時的態(tài)度、語言、行為、情感以及師生關(guān)系等因素，還是會影響學(xué)生的主觀體驗，進(jìn)而影響教育效果的實現(xiàn)。概括來講，惡意、專斷、生硬的處理方式很容易引起學(xué)生的抵制情緒，相反，共情、溫和、民主的處理方式則更容易被學(xué)生接受。因此，教師使用懲罰時的方式方法對于教育效果的影響頗大。對此，《規(guī)則》中規(guī)定的懲罰禁止情形就明確了教師在懲罰時不可以出現(xiàn)的懲罰方式或行為，如，“辱罵或者以帶有歧視、侮辱的言行貶損等侵犯學(xué)生人格尊嚴(yán)的行為；因個人情緒或者好惡，恣意實施或者選擇性實施懲戒”[14]等諸如此類行為都是完全禁止的。

此外，教育者需要看到兒童在接受懲罰時所發(fā)生的情感體驗是多層次的，并且有發(fā)展規(guī)律可依循，不僅包含恐懼、痛苦、怨恨等消極情感，還包括敬畏、愧疚、自責(zé)等有助于道德發(fā)展的積極情感。教育者應(yīng)該關(guān)注到兒童的個體差異情況，基于兒童的年齡特點(diǎn)、性格特質(zhì)、情感習(xí)慣來選擇合適的懲罰方式。如，對于年幼兒童來說，更易體會到喜歡和厭惡這類直覺情感，因而他們對懲罰的接受程度更為脆弱和敏感，懲罰方式的選擇更應(yīng)該小心處之。相對而言，年長兒童的情感體驗更為豐富，他們更容易在恐懼、痛苦之外生發(fā)出愧疚、自責(zé)、敬畏、正義等這類具有積極價值的道德情感，因而他們對懲罰的接受程度更高一些。但年長的兒童在面對懲罰時所感受到的情感沖突也是較強(qiáng)烈的，教育者要引導(dǎo)他們，通過這類具有積極價值的道德情感來調(diào)節(jié)消極的情感體驗。同時，對于懲罰者而言，當(dāng)教育者在迫不得已使用教育懲罰時，在兒童心目中有權(quán)威、有著良好師生關(guān)系的教師更能夠喚起兒童的敬畏、愧疚之情，在實施懲罰時更易被兒童所接受。權(quán)威容易獲得兒童的尊重，良好的師生關(guān)系能夠緩解兒童的抵觸情緒。