摘 要：教師開展初中語文單元整體教學(xué)的前提條件是確立具有實踐性和整合性的單元教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生提供不同形式的語言實踐平臺，還需要基于高階思維的特性展開教學(xué)設(shè)計，以發(fā)展學(xué)生的高階思維為主導(dǎo)，使學(xué)生的語文素養(yǎng)不斷提升，最終達(dá)到深度教學(xué)的目的。文章將基于高階思維發(fā)展，對初中單元整體教學(xué)實踐策略進(jìn)行深入論述。

關(guān)鍵詞：初中語文;單元整體教學(xué);高階思維;實踐策略

作者簡介：翟志武（1988—），男，江蘇省蘇州市張家港市常青藤實驗學(xué)校。

單元整體教學(xué)是現(xiàn)階段語文教學(xué)領(lǐng)域的熱點(diǎn)話題，但在具體的實踐操作中仍然存在很多問題：一是教師對教材的研究不夠深入，對人文主題和語文要素的認(rèn)識不夠深刻，這將直接影響學(xué)生的文本解讀效果;二是教師缺乏單元整合的理念，課堂教學(xué)流于形式，欠缺深刻性;三是教師未能基于高階思維發(fā)展實施單元整體教學(xué)，導(dǎo)致教學(xué)質(zhì)量難以得到提升。因此，文章將基于高階思維發(fā)展，對初中單元整體教學(xué)實踐策略進(jìn)行深入論述。

一、根據(jù)高階思維的整體性，確定單元整體教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生自主探究指引方向

（一）分層優(yōu)化單元整體教學(xué)目標(biāo)，逐步促進(jìn)學(xué)生思維深化

單元整體教學(xué)意味著教學(xué)模式要從傳統(tǒng)的單篇教學(xué)過渡為多篇教學(xué)，學(xué)生將接觸多篇文本，并從宏觀的角度比對這些文本，探尋其異同點(diǎn)。在早期的初中語文教學(xué)中，教師采取的解讀范式往往是以單一中心為主，而在單元整體教學(xué)理念下，傳統(tǒng)的解讀范式已不再適用，必須轉(zhuǎn)化為整體融合、多中心的解讀范式。因此，教師應(yīng)轉(zhuǎn)變文本解讀理念，從多維整合的角度設(shè)計教學(xué)方案，重新處理單元課文，明確單元整體教學(xué)目標(biāo)，這樣才能拓展學(xué)生的語文視野，逐步深化學(xué)生的思維能力[1]。

整體性是高階思維活動的一大顯著特征，因此，教師必須立足宏觀的角度對文本展開深入解讀。單元整體教學(xué)需要教師從宏觀的角度把握核心內(nèi)容。例如，針對部編版初中語文七年級下冊第二單元，教師可按照以下思路設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)。首先，在整體教學(xué)前，教師應(yīng)對本單元的導(dǎo)語部分展開深入研究。通過提煉信息可知，本單元的人文主題是“家國情懷”，其教學(xué)目的是培養(yǎng)學(xué)生的民族自豪感和崇高的愛國主義精神，因此，教師需要從人文主題的角度設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)。其次，教師應(yīng)考慮到教學(xué)對象是七年級學(xué)生。這一階段的學(xué)生剛剛跨入青少年階段，自我意識開始萌芽，思維能力尚處于發(fā)展階段，情感價值取向正在形成。據(jù)此，教師可設(shè)計以下教學(xué)目標(biāo)：（1）對比閱讀四篇文本，讓學(xué)生對本單元文本中的家國情懷形成初步認(rèn)知;（2）圍繞不同民族對家國情懷的理解，向群文閱讀的方向拓展，讓學(xué)生以小組合作的方式明確探究主題并展開探究，加深對家國情懷內(nèi)涵的認(rèn)知;（3）把握四篇文本的抒情方式，開展讀寫結(jié)合訓(xùn)練，升華學(xué)生的家國情懷，幫助學(xué)生建立家國意識。這樣，教師從整合的角度設(shè)計單元教學(xué)目標(biāo)，能使學(xué)生的高階思維能力得到初步發(fā)展。另外，教學(xué)目標(biāo)中的第（2）項也可有效地鍛煉學(xué)生的協(xié)作能力，拓展學(xué)生的思維寬度，提高學(xué)生的閱讀理解能力。

在初中語文教學(xué)中，教師需要基于高階思維的整體性，對單元課文展開整合設(shè)計，并制訂相應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)。在制訂目標(biāo)時，教師不僅要關(guān)注單元導(dǎo)語部分，還要考慮學(xué)生的學(xué)情，從而提升教學(xué)目標(biāo)的合理性，為單元整合教學(xué)提供助力。

（二）正確處理群文閱讀與單篇教學(xué)的關(guān)系，促進(jìn)對文本的深入理解

在常規(guī)語文教學(xué)中，有的教師在實施單元整體教學(xué)時，常常會忽略群文閱讀和單篇閱讀的關(guān)系。事實上，雖然現(xiàn)在的語文教學(xué)領(lǐng)域普遍推崇群文閱讀，而單元整合教學(xué)又和群文閱讀有著千絲萬縷的聯(lián)系，但這并不意味著單篇教學(xué)就完全沒有存在的價值。單篇教學(xué)與群文閱讀相比，至少具備以下優(yōu)勢：目標(biāo)明確、內(nèi)容少、課堂實踐性強(qiáng)。因此，教師在實施單元整體教學(xué)時，一方面需要滿足單元導(dǎo)語的要求，另一方面還需要凸顯每一篇文章的教學(xué)價值，并使單篇教學(xué)與群文閱讀整體教學(xué)目標(biāo)相一致，這樣的課程設(shè)計才能有效助力學(xué)生高階思維能力的發(fā)展。

例如，部編版初中語文八年級上冊第二單元包含了《藤野先生》《回憶我的母親》《列夫·托爾斯泰》《美麗的顏色》四篇文章，這四篇文章都屬于回憶性散文或傳記類文章，而本單元的人文主題則指向了“生活中的回憶”，有的展現(xiàn)了人物的精神品質(zhì)，有的表達(dá)了自己的景仰之情，有的則是深情回憶難忘的人與事……根據(jù)導(dǎo)語的提示，學(xué)習(xí)本單元的課文，主要有兩方面要求：其一，了解回憶性散文以及傳記的特點(diǎn)，如注重細(xì)節(jié)、內(nèi)容真實等;其二，學(xué)習(xí)刻畫人物的方法，品味多樣的語言風(fēng)格。據(jù)此，教師可確立《藤野先生》的教學(xué)目標(biāo)如下：（1）教讀課文，梳理情節(jié)，探究外貌描寫及典型事例對揭示人物個性和思想的作用;（2）了解魯迅生平及其創(chuàng)作的背景資料，探尋魯迅的人生道路，理解作者“棄醫(yī)從文”的思想轉(zhuǎn)變過程;（3）品味魯迅的語言風(fēng)格，理解魯迅對藤野先生的特殊情感，感受藤野先生嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)精神以及毫無民族偏見的精神，理解魯迅以天下為己任的愛國主義情懷。這樣的教學(xué)目標(biāo)，既可以凸顯單篇文本的教學(xué)價值，又可以彰顯單元整合思想，有利于加深學(xué)生對文本的理解。

二、根據(jù)高階思維的復(fù)雜性，采取多種教學(xué)形式，為學(xué)生搭建深度學(xué)習(xí)的平臺

（一）小組任務(wù)驅(qū)動性學(xué)習(xí)，探究不同文本的異同

復(fù)雜性是高階思維的又一大典型特征，它主要體現(xiàn)為創(chuàng)造、綜合、分析與評價的互相融合以及層層深入。在單元整體目標(biāo)確立的前提下，語文課堂教學(xué)不再是傳統(tǒng)的單一模式，而是向多元化過渡。教師需要為學(xué)生提供不同的語言實踐機(jī)會，促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展。因為每個單元收錄的文章既存在一定的聯(lián)系，也存在一定的差異性，所以對比閱讀更有助于實現(xiàn)單元教學(xué)目標(biāo)。對此，在初中語文課堂教學(xué)中，教師不妨利用小組任務(wù)驅(qū)動式學(xué)習(xí)模式，引導(dǎo)學(xué)生探究不同文本的異同之處[2]。

例如，針對部編版初中語文七年級上冊第六單元，學(xué)生通過單元主題的對比閱讀，大致能得出以下結(jié)論。其一，體裁、題材存在差異。本單元課文既有童話、詩歌，也有寓言故事和神話故事，其想象題材涵蓋古今、囊括國內(nèi)外。其二，時代不同，作家所處的背景不同，其展現(xiàn)的想象內(nèi)容也不同，作家寫作的目的同樣存在差異性。其三，不同作家在表達(dá)想象內(nèi)容的時候，運(yùn)用的方式是不同的，有的大膽，有的委婉，有的熱烈，有的含蓄。其四，雖然不同作家有不同的想象，但這些想象背后的本質(zhì)是一樣的，都寄托著對美好生活的向往和追求。比如，《皇帝的新裝》是借一種“看不見的神奇布料”展開想象，為我們揭示了深刻的故事哲理，表達(dá)了作者對敢于說真話以及保持天真爛漫童心的渴望;《詩二首》是現(xiàn)代詩，其中《天上的街市》是作者對遙遠(yuǎn)的神話故事的美麗想象，表達(dá)了作者對光明自由的幸福生活的向往和追求。而《太陽船》則是作者對“太陽”這一意象展開的神奇想象，含蓄地表達(dá)了要珍惜光陰的思想感情?！杜畫z造人》一文則融入了作者大膽而奇特的想象力，充分展現(xiàn)了神話的魅力，表達(dá)了作者對真善美的渴望。《寓言四則》中的四則寓言故事既是想象之作，又展現(xiàn)了古人的智慧，且對今人也具有很好的啟示作用。從這四篇文本可以看出，作者往往是以想象的方式折射現(xiàn)實，表達(dá)自己對真善美的向往和推崇。在對比閱讀過程中，學(xué)生通過反復(fù)研究，不斷深入文本內(nèi)核，巧妙地鍛煉了自身的批判性思維。

在單元整合教學(xué)過程中，教師可引入小組驅(qū)動式學(xué)習(xí)模式，讓學(xué)生以小組為單位對單元收錄的文本展開對比閱讀。對比閱讀可以幫助學(xué)生深入理解文本內(nèi)涵，提高學(xué)生的思維品質(zhì)。

（二）合作研究，閱讀同類文章，進(jìn)行專題探究

在單元整體教學(xué)背景下，通過實施對比閱讀，可以有效提高學(xué)生的思維品質(zhì)。但教師不能停留在此處，還應(yīng)該進(jìn)一步拓展閱讀的深度與廣度，引入群文閱讀模式，從相對簡單的對比閱讀轉(zhuǎn)為更加復(fù)雜的專題探究，讓學(xué)生與小組成員密切合作，進(jìn)一步探究更多的同類文章，讓學(xué)生在合作中感受自我創(chuàng)造的價值，并與組員進(jìn)行思維碰撞，為單元整合教學(xué)帶來更多未知的精彩。

例如，針對部編版初中語文八年級下冊第一單元，教師可在本單元收錄的文本的基礎(chǔ)上，利用互聯(lián)網(wǎng)的優(yōu)勢，為學(xué)生拓展其他課外素材。比如，可為學(xué)生引入梁實秋的《過年》、魯迅的《五猖會》、劉紹棠的《本命年的回想》、汪曾祺的《端午的鴨蛋》和《故鄉(xiāng)的元宵》、老舍的《北京的春節(jié)》以及二月河的《重陽隨想文》等。之后，再運(yùn)用小組合作模式，讓每個小組從這些素材中任選三篇展開專題探究，或是從自身的角度另選其他有關(guān)民俗特色的文本進(jìn)行閱讀。在專題探究過程中，組長需要協(xié)同組員共同提煉1—2個值得探究的話題，比如“這些作家在描寫節(jié)日時存在哪些側(cè)重點(diǎn)？”“通過作家筆下的民俗描寫，思考民族文化在鄉(xiāng)村如此隆重的背后因素。”“同樣的節(jié)日，不同的作家在情感表達(dá)上存在哪些異同？”這樣的教學(xué)設(shè)計，可有效提高單元整合教學(xué)的效率，使學(xué)生對文本主題內(nèi)涵的理解更加深刻。

在單元整合教學(xué)時，教師不能拘泥于教材內(nèi)的文本，還需要為學(xué)生拓展其他相關(guān)的文本素材，同時引入小組合作模式，讓學(xué)生以小組為單位展開專題探究，這樣可以使學(xué)生對文本主題內(nèi)涵的理解更深入。

三、根據(jù)高階思維的回歸性，注重能力的遷移運(yùn)用，提升學(xué)生的關(guān)鍵能力

（一）結(jié)合學(xué)習(xí)情境，開展梳理與探究語言實踐活動

回歸性是高階思維的又一大典型特征。高階思維的回歸性是為了更好地提高學(xué)生的知識遷移能力。部編版初中語文教材最顯著的教學(xué)優(yōu)勢在于讀寫融合性極其鮮明，這種融合性有利于教師實施單元整合教學(xué)，提高學(xué)生的思維品質(zhì)，使學(xué)生的讀寫能力同步提升。對此，在單元整合教學(xué)中，教師可結(jié)合學(xué)習(xí)情境，將習(xí)作與口語交際教學(xué)點(diǎn)融入閱讀課堂，開展梳理與探究語言實踐活動，以此提升學(xué)生的語文綜合能力[3]。

例如，部編版初中語文八年級上冊第一單元主要收錄的是一些新聞作品，其教學(xué)目標(biāo)是引導(dǎo)學(xué)生掌握不同體裁新聞的特點(diǎn)，讓學(xué)生掌握閱讀新聞的技巧。本單元同時還包括兩個學(xué)習(xí)任務(wù)，其一是新聞采訪，其二是新聞寫作，而口語交際內(nèi)容則是“講述”，要求學(xué)生根據(jù)題目展開口語實踐。對此，教師在開展單元整合閱讀教學(xué)時，還需要將口語交際內(nèi)容和寫作內(nèi)容融入課堂教學(xué)，以此鍛煉學(xué)生的語文綜合運(yùn)用能力。具體來說，教師可將學(xué)生劃分成不同的小組，讓學(xué)生以小組為單位確定采訪主題、對象以及方案，完成一則新聞報道，并以此為基礎(chǔ)展開新聞寫作。與此同時，也可將口語交際的主題作為新聞采訪的主題，將二者相結(jié)合，以此完成口語實踐任務(wù)。

在單元整合教學(xué)中，教師可結(jié)合具體的教學(xué)內(nèi)容，將習(xí)作、口語交際以及其他相關(guān)教學(xué)點(diǎn)融入閱讀課堂，為學(xué)生設(shè)計語言實踐活動，提高學(xué)生的語文綜合運(yùn)用能力。

（二）融通讀寫活動，在寫作過程中促進(jìn)高階思維發(fā)展

在單元整合教學(xué)中，有的教師更側(cè)重讀的層面，因此教學(xué)設(shè)計也以閱讀為主，寫作反而成為可有可無的項目。但若是秉承這樣的教學(xué)理念，單元整合教學(xué)又從何談起呢？因此，為了促進(jìn)學(xué)生高階思維的發(fā)展，教師還需要融通讀寫活動，讓學(xué)生從讀寫結(jié)合的角度提升高階思維品質(zhì)。

例如，部編版初中語文九年級上冊第四單元收錄的小說主要展現(xiàn)的是自我意識與個人成長。這些作品可以加深學(xué)生對人生和社會百態(tài)的理解和認(rèn)知。因此，教師可結(jié)合小說主題給學(xué)生設(shè)計以下寫作任務(wù)：（1）在《故鄉(xiāng)》這篇文章中，當(dāng)“我”意識到“我”和閏土的隔閡以后，心里盼望宏兒和水生可以親密一些，而不是再一次出現(xiàn)隔閡。請學(xué)生發(fā)揮想象，續(xù)寫宏兒和水生長大后見面的場景，300字左右。（2）《我的于勒叔叔》這篇小說是從約瑟夫這樣一個少年的視角來敘述故事的。這樣寫有什么好處？請你試著變換一下敘事視角，體會一下有何區(qū)別。（3）想象一下，假如菲利普夫婦在船上發(fā)現(xiàn)已經(jīng)成為百萬富翁的于勒，他們會有怎樣的表現(xiàn)呢？試寫一個300字左右的片段。（4）《孤獨(dú)之旅》描寫的是少年的成長與孤獨(dú)。文中提到，在一場暴風(fēng)雨后，杜小康發(fā)現(xiàn)自己“突然地長大了，堅強(qiáng)了”。在生活中，你有過類似的感受嗎？試著寫一篇300字的小作文。學(xué)生可從中選擇自己感興趣的作文訓(xùn)練項目進(jìn)行實踐，以此訓(xùn)練讀寫能力，提升自己的高階思維能力。

在單元整合教學(xué)中，教師可將閱讀與寫作相融合，并為學(xué)生建構(gòu)讀寫創(chuàng)意活動，以此激發(fā)學(xué)生的語文學(xué)習(xí)興趣，切實提升學(xué)生的高階思維能力。

四、總結(jié)

綜上所述，在初中語文單元整合教學(xué)中，教師需要從發(fā)展學(xué)生的高階思維能力入手，積極探索深度教學(xué)策略，讓學(xué)生從淺層學(xué)習(xí)逐步走向深度學(xué)習(xí)，拓展學(xué)生的語文視野，提高學(xué)生的思維能力，讓學(xué)生的語文綜合素養(yǎng)成倍提升。

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