張 麗 莉，李 瓊

(1 教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地北京師范大學(xué)教師教育研究中心,北京100875；2 北京教育學(xué)院豐臺(tái)分院,北京100073；3 青海省人民政府－北京師范大學(xué)高原科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展研究院,青海 西寧810016)

一、問(wèn)題提出

教師實(shí)踐性知識(shí)的國(guó)際研究起始于二十世紀(jì)八十年代的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng),舒爾曼提出教師的知識(shí)基礎(chǔ)對(duì)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要作用[1]。教師的實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的重要知識(shí)基礎(chǔ),意指教師作為一門(mén)專業(yè)(而不局限于職業(yè)的概念)不僅需要一定的知識(shí)積累,也需要以知識(shí)的增長(zhǎng)和更新來(lái)促進(jìn)專業(yè)發(fā)展,形成一種在理論和實(shí)踐二者間雙向修正的張力,表現(xiàn)為教師對(duì)學(xué)生實(shí)施教育教學(xué)的方式,這種知識(shí)基礎(chǔ)在教師的工作中發(fā)揮著不可替代的作用[2]。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究是一種從應(yīng)然到實(shí)然的轉(zhuǎn)變,即關(guān)注教師實(shí)際具備哪些知識(shí),教師是如何表達(dá)知識(shí)的,以及是什么促使教師擁有了表達(dá)知識(shí)的能力等問(wèn)題。我國(guó)自二十世紀(jì)九十年代開(kāi)始了對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究,學(xué)者們對(duì)該領(lǐng)域的內(nèi)涵、生成機(jī)制、具體學(xué)科教師實(shí)踐性知識(shí)的生成路徑、國(guó)內(nèi)有關(guān)該領(lǐng)域的文獻(xiàn)計(jì)量分析等方面進(jìn)行了研究[3－5],目前尚缺少國(guó)際該領(lǐng)域內(nèi)的文獻(xiàn)計(jì)量分析。因此,本文以10 年內(nèi)國(guó)外核心期刊的相關(guān)文獻(xiàn)為研究對(duì)象,分析其研究進(jìn)程、熱點(diǎn)主題、演進(jìn)趨勢(shì)和研究基礎(chǔ),以期為我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究提供智慧資源。

二、研究設(shè)計(jì)

(一)數(shù)據(jù)來(lái)源

本研究以“Web of Science”數(shù)據(jù)庫(kù)為文獻(xiàn)檢索來(lái)源,選取核心合集數(shù)據(jù)庫(kù),以“teachers' practical knowledge”為主題詞,時(shí)間跨度為2010—2020,文獻(xiàn)類(lèi)型為學(xué)術(shù)論文或綜述性論文,學(xué)科類(lèi)別為教育與教育研究(Education ＆ Educational Research)、教育科學(xué)學(xué)科(Education Scientific Disciplines)、語(yǔ)言學(xué)(Linguistics)及心理教育(Psychology Education)等相關(guān)領(lǐng)域,共檢索導(dǎo)出文獻(xiàn)2502 篇。

(二)研究方法

本研究應(yīng)用引文空間(CiteSpace)軟件進(jìn)行文獻(xiàn)計(jì)量分析,旨在通過(guò)可視化圖譜的手段來(lái)呈現(xiàn)施引文獻(xiàn)及被引文獻(xiàn)的知識(shí)結(jié)構(gòu)、規(guī)律和分布,得到了國(guó)內(nèi)外學(xué)者的廣泛認(rèn)可和應(yīng)用[6]。

三、研究結(jié)果及分析

(一)2010—2020 年國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究的分布特征

從文獻(xiàn)的年載文量來(lái)看,2010—2020 年教師實(shí)踐性知識(shí)的國(guó)際研究呈現(xiàn)穩(wěn)定增長(zhǎng)的趨勢(shì)(見(jiàn)圖1)。其中,2015 和2016 年文獻(xiàn)數(shù)量增長(zhǎng)迅速,分別為246 篇和269 篇；2020 年實(shí)現(xiàn)突破性增長(zhǎng),年發(fā)文量達(dá)到489 篇。

圖1 國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究發(fā)文量的時(shí)間分布

從期刊分布來(lái)看,由俄羅斯國(guó)立職業(yè)師范大學(xué)發(fā)行的?教育與科學(xué)?(Education and Science)成為教師實(shí)踐性知識(shí)國(guó)際研究最主要的刊發(fā)陣地,10年間刊發(fā)該領(lǐng)域文獻(xiàn)73 篇,占總發(fā)文量的2.9%。該期刊關(guān)注教育科學(xué)領(lǐng)域基礎(chǔ)研究和應(yīng)用研究的成果,并支持教育實(shí)踐項(xiàng)目的發(fā)展,因而成為教師實(shí)踐性知識(shí)研究的主要刊物。其次,作為教師教育研究領(lǐng)域的熱門(mén)期刊, ?教學(xué)與教師教育?(Teaching and Teacher Education)發(fā)文量35 篇,排名第二。該期刊作為國(guó)際性網(wǎng)絡(luò)電子期刊,側(cè)重于全學(xué)段(幼兒園至高等教育)的教學(xué)研究、教師專業(yè)發(fā)展和教師教育研究。由施普林格發(fā)行的?科學(xué)與教育?(Science and Education)以34 篇的發(fā)文量排名第三。該期刊旨在從歷史學(xué)、哲學(xué)和社會(huì)學(xué)的視角來(lái)闡釋當(dāng)代科學(xué)和數(shù)學(xué)教育的問(wèn)題。這反映出教師實(shí)踐性知識(shí)生成的教育情境的研究范圍在不斷地?cái)U(kuò)大,呈現(xiàn)出多元化發(fā)展的態(tài)勢(shì)。

在教師實(shí)踐性知識(shí)研究的國(guó)際大趨勢(shì)下,中國(guó)以128 篇國(guó)際核心期刊發(fā)文量排名全球第七位。其中,香港教育大學(xué)以21 篇的核心期刊發(fā)文量排名全球第五位,香港大學(xué)發(fā)文10 篇,香港中文大學(xué)發(fā)文6 篇,這三個(gè)機(jī)構(gòu)占據(jù)了中國(guó)發(fā)文量的29%。此外,中國(guó)大陸師范類(lèi)院校的國(guó)際核心期刊發(fā)文也呈上升趨勢(shì)。北京師范大學(xué)發(fā)文7 篇,華東師范大學(xué)發(fā)文6 篇,華中師范大學(xué)發(fā)文4 篇,北京大學(xué)發(fā)文4 篇,杭州師范大學(xué)發(fā)文3 篇,且在教師實(shí)踐性知識(shí)研究領(lǐng)域內(nèi)國(guó)內(nèi)師范類(lèi)高等院校建立了良好的學(xué)術(shù)交流和團(tuán)隊(duì)協(xié)作氛圍,呈現(xiàn)出全面鋪開(kāi)、多點(diǎn)開(kāi)花、整體推進(jìn)的研究局面。

(二)2010—2020 年國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究的熱點(diǎn)主題

1.國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究的關(guān)鍵詞詞頻共現(xiàn)知識(shí)圖譜

關(guān)鍵詞共現(xiàn)分析的假設(shè)是文獻(xiàn)的作者都能夠認(rèn)真地選取關(guān)鍵詞,且該關(guān)鍵詞都能夠高度概括該文獻(xiàn)。使用軟件,對(duì)2502 篇文獻(xiàn)進(jìn)行分析,時(shí)間切片為1 年,g－index 的K 值為25,經(jīng)過(guò)運(yùn)算最終得到節(jié)點(diǎn)數(shù)N ＝476、連線數(shù)E ＝3681、密度＝0.0326的論文關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜(見(jiàn)圖2)。執(zhí)行聚類(lèi)分析,得出效果參數(shù)Modularity ＝0.3038 和Silhouette ＝0.662。當(dāng)一個(gè)圖譜的Modularity 值越大代表可視化圖譜的聚類(lèi)越好,且當(dāng)Silhouette 值大于0.5 時(shí),表示聚類(lèi)結(jié)果內(nèi)部一致性高[7]。因此,本研究的可視化圖譜為有效信度。

圖2 關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜

其中,關(guān)鍵詞的出現(xiàn)頻次、中心性與研究熱度呈正相關(guān)。節(jié)點(diǎn)中介中心性越高,與其他關(guān)鍵詞的聯(lián)系越強(qiáng)。依據(jù)這兩項(xiàng)指標(biāo),我們提取出前20 的高頻關(guān)鍵詞作為“國(guó)際教師實(shí)踐型知識(shí)”研究熱點(diǎn)的透視(見(jiàn)表1)。

表1 高頻數(shù)與高中心性關(guān)鍵詞

2.國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究的熱點(diǎn)主題分析

熱點(diǎn)主題1:教學(xué)實(shí)踐工作的研究。這個(gè)聚類(lèi)旨在探索教師的自我反思、教學(xué)信念和教育價(jià)值觀與高水平的教學(xué)知識(shí)之間的關(guān)系。學(xué)者們認(rèn)為,教師實(shí)踐性知識(shí)的獲得是基于扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)在實(shí)際教學(xué)情境中運(yùn)用后所總結(jié)的教學(xué)反思和感悟的不斷沉淀中生成的[8]。因而這一主題的研究對(duì)象主要針對(duì)職前教師(pre－service teacher)、師范生(student－teacher)、新手教師(beginning teacher)。學(xué)者們研究認(rèn)為,教師教育者應(yīng)當(dāng)對(duì)教師的教學(xué)反思給予專業(yè)的指導(dǎo)和支持,使其不再停留在描述教學(xué)事件的層面,而成為具有教育價(jià)值,促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)[9]。學(xué)者指出,教師的教學(xué)信念和教學(xué)行為之間存在著一種復(fù)雜的關(guān)系,掌握教師具有的教學(xué)信念對(duì)促進(jìn)教學(xué)實(shí)踐有著重要的作用[10]。在金姆(Mijung Kim)等的研究中發(fā)現(xiàn)小學(xué)科學(xué)職前教師經(jīng)常會(huì)處于一種自我對(duì)優(yōu)秀科學(xué)教師的價(jià)值觀和穩(wěn)定的課堂表現(xiàn)之間的兩難之中,動(dòng)機(jī)、課堂管理、學(xué)生安全、學(xué)生成績(jī)等是決定他們采取何種教學(xué)實(shí)踐行為的重要因素。

熱點(diǎn)主題2:教師培養(yǎng)培訓(xùn)的研究。這個(gè)聚類(lèi)旨在探討各個(gè)教學(xué)情境下能夠提高教師教學(xué)水平的培訓(xùn)策略和影響教師培訓(xùn)效果的因素。普羅曼(Plowman)提出教師教育者應(yīng)當(dāng)具備三種領(lǐng)導(dǎo)能力:一是改變培訓(xùn)模式的能力,即能夠利用培訓(xùn)中的不確定因素和偶然性沖突改變培訓(xùn)模式的能力；二是鼓勵(lì)創(chuàng)新的能力,即通過(guò)鼓勵(lì)教師通過(guò)目標(biāo)銜接和學(xué)員間的合作創(chuàng)新實(shí)現(xiàn)學(xué)員自我管理的能力；三是敏銳的觀察能力,即能夠及時(shí)地解釋培訓(xùn)中涌現(xiàn)的新觀念或放大亮點(diǎn)的能力[11]。學(xué)者們通過(guò)研究發(fā)現(xiàn),實(shí)習(xí)教師期待能夠在教學(xué)實(shí)踐中得到指導(dǎo)教師的理解、肯定和支持,當(dāng)指導(dǎo)教師對(duì)自己的實(shí)踐表示質(zhì)疑時(shí),實(shí)習(xí)教師往往會(huì)感到極大的挫敗和沮喪,他們期待指導(dǎo)老師能夠使用課堂教學(xué)實(shí)例來(lái)幫助提升教學(xué)實(shí)踐水平[12]。

熱點(diǎn)主題3:數(shù)字化技術(shù)和數(shù)字化能力的研究。這個(gè)聚類(lèi)旨在探索數(shù)字化技術(shù)給教師的教學(xué)實(shí)踐所帶來(lái)的各種可能。職前教師往往找不到他們?cè)诖髮W(xué)所學(xué)的教育科學(xué)方法和學(xué)校情境下教學(xué)實(shí)踐之間的關(guān)聯(lián)[13]。因此,借用數(shù)字化技術(shù)等手段幫助教師發(fā)現(xiàn)自己的知識(shí)短板,豐富教學(xué)環(huán)境,提高教學(xué)技能就成為一條研究途徑。研究發(fā)現(xiàn),參加以教學(xué)錄像為基礎(chǔ)的教學(xué)研討的教師和參加以手寫(xiě)教案為基礎(chǔ)的教學(xué)研討的教師沒(méi)有表現(xiàn)出明顯的教學(xué)實(shí)踐差異,然而教師表示通過(guò)教學(xué)錄像能夠使他們更清晰地發(fā)現(xiàn)教學(xué)環(huán)節(jié)中的問(wèn)題[14]。數(shù)字化技術(shù)是否能夠促進(jìn)有效課堂對(duì)話的生成是衡量它作為優(yōu)秀教育技術(shù)手段的唯一標(biāo)準(zhǔn)[15]。教師可以利用交互式電子白板為學(xué)生搭建一個(gè)可感知的對(duì)話空間,在這個(gè)空間中教師和學(xué)生能夠達(dá)成學(xué)習(xí)共識(shí),從而促進(jìn)新知識(shí)和創(chuàng)造性成果的產(chǎn)生[16]。

熱點(diǎn)主題4:教師視角的研究。這個(gè)聚類(lèi)旨在研究促進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐的有效策略和實(shí)踐性知識(shí)的建構(gòu)路徑?！皢?wèn)題”一直被看作一種有效的檢測(cè)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的教學(xué)工具,教師通過(guò)提問(wèn)幫助學(xué)生回憶知識(shí)、促進(jìn)理解、生成高階思維和推進(jìn)課堂活動(dòng)。因此,高質(zhì)量問(wèn)題的設(shè)計(jì)對(duì)教師至關(guān)重要。研究提供了諸如蘇格拉底問(wèn)答法(Socratic Method Questioning)、問(wèn)題圈(Question Circles)、學(xué)生自主生成問(wèn)題(Student-generated Questions)等問(wèn)題設(shè)計(jì)的方法,通過(guò)了解問(wèn)題分類(lèi)法和實(shí)踐策略幫助教師設(shè)計(jì)更加多樣化的課堂問(wèn)題,不僅能夠使學(xué)生回憶重點(diǎn)、學(xué)習(xí)各類(lèi)概念性和程序性知識(shí),還能夠使學(xué)生具備分析、評(píng)價(jià)和創(chuàng)新的能力[17]。為了幫助實(shí)習(xí)生成功建構(gòu)實(shí)踐性知識(shí),學(xué)者們開(kāi)發(fā)了一個(gè)能夠支持教師基于自身經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建不同類(lèi)型實(shí)踐性知識(shí)的反思性指導(dǎo)程序,研究發(fā)現(xiàn)這個(gè)程序有助于教師形成自己的教學(xué)風(fēng)格和行為傾向,從而為個(gè)體教學(xué)準(zhǔn)則的形成奠定基礎(chǔ)[18]。

熱點(diǎn)主題5:教師評(píng)價(jià)的研究。這個(gè)聚類(lèi)旨在對(duì)教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)所做出的行動(dòng)決策進(jìn)行評(píng)估,以及探索學(xué)校知識(shí)管理的途徑。教師的教學(xué)設(shè)計(jì)通常要經(jīng)過(guò)深思熟慮地思考,綜合如學(xué)情、課程框架、教學(xué)主題、教學(xué)目標(biāo)等多方面的因素,通過(guò)搜集各種教學(xué)資料,設(shè)計(jì)多樣的教學(xué)活動(dòng),以激發(fā)學(xué)生的思維。從一定程度上來(lái)說(shuō),教學(xué)設(shè)計(jì)直接決定了課堂教學(xué)的成效。為了探究教師是如何/為什么進(jìn)行某種教學(xué)設(shè)計(jì),學(xué)者們進(jìn)行了大量的研究。研究發(fā)現(xiàn),教師對(duì)學(xué)科知識(shí)的元認(rèn)知影響著教師教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計(jì),并喚起了他們記憶中能夠?qū)崿F(xiàn)這些目標(biāo)的教學(xué)活動(dòng)；當(dāng)需要對(duì)教學(xué)資料進(jìn)行整合時(shí),教師會(huì)依據(jù)對(duì)學(xué)生的了解程度和自我的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)執(zhí)行決策[19]。知識(shí)管理被定義為對(duì)組織內(nèi)部的知識(shí)進(jìn)行收集、整理和交流的一種系統(tǒng)過(guò)程,以便組織成員可以更為高效地使用知識(shí)并獲得最大的效益[20]。研究發(fā)現(xiàn),學(xué)校知識(shí)管理中最重要的條件是建立共享原則,通過(guò)以信息和人員交流為基礎(chǔ)的雙重方式能夠?qū)崿F(xiàn)有效的知識(shí)管理[21]。

(三)2010—2020 年國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究的前沿演變

利用引文空間的詞頻突現(xiàn)技術(shù)(Citation Burst)可以提取出在特定時(shí)間段內(nèi)關(guān)鍵詞的突現(xiàn)頻率,從而預(yù)測(cè)該領(lǐng)域未來(lái)的研究方向。本研究中設(shè)置Minimum Duration 值＝2,且突發(fā)強(qiáng)度>2,經(jīng)過(guò)運(yùn)算,得出突發(fā)性關(guān)鍵詞總數(shù)為24 個(gè)。(見(jiàn)圖3)

圖3 突發(fā)性關(guān)鍵性列表(TOP24)

從圖3 中可以看出,突發(fā)性關(guān)鍵詞隨著時(shí)間的變化不斷更改,我們大致可以將2010—2020 年間國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)前沿的演變分為三個(gè)時(shí)期。

第一,2010—2012 年,這個(gè)階段國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究主要關(guān)注宏觀教育變革背景下教師實(shí)踐性知識(shí)的概念辨析,以及在不同的學(xué)科背景下課堂教學(xué)實(shí)踐對(duì)實(shí)踐性知識(shí)獲得的形塑作用。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)性文獻(xiàn)是邁克爾(Michael J.)等人的?實(shí)踐工作:英國(guó)中小學(xué)的有效性研究?(Practical Work:Its Effectiveness in Primary and Secondary Schools in England)[22]。文章對(duì)兩個(gè)英國(guó)中、小學(xué)旨在提高科學(xué)教師實(shí)踐性工作效率的項(xiàng)目進(jìn)行了評(píng)估,研究試圖找到教師希望學(xué)生完成什么任務(wù)和學(xué)生實(shí)際完成了什么任務(wù)之間的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn),如果教師采用“動(dòng)手”(hands－on)和“動(dòng)腦”(minds－on)相結(jié)合的方式幫助學(xué)生進(jìn)行概念知識(shí)的理解,能夠使實(shí)踐教學(xué)更有效率。

第二,2013—2016 年,這個(gè)階段國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究的熱點(diǎn)主題集中在對(duì)職前教師、新手教師、實(shí)習(xí)教師實(shí)踐性知識(shí)的研究、培訓(xùn)和支持等方面。關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)性文獻(xiàn)是考尼格(K?nig)等人的?理論到實(shí)踐——職前教師教育中一般教學(xué)法知識(shí)的獲得?(First Comes the Theory,Then the Practice?On the Acquisition of General Pedagogical Knowledge During Initial Teacher Education)[23]。文章以德國(guó)職前教師為研究對(duì)象,探討職前教師如何在教師教育中獲得作為教師知識(shí)核心內(nèi)容的一般教學(xué)法知識(shí)。案例中的教師教育分為兩個(gè)階段,第一階段集中于教育理論和學(xué)術(shù)研究,第二階段專注于如何將理論應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐。在對(duì)測(cè)量量表進(jìn)行分析時(shí)發(fā)現(xiàn),教師的陳述性概念知識(shí)主要從第一階段的理論學(xué)習(xí)中獲得,而實(shí)踐性知識(shí)主要從第二階段的課程中獲取。

第三,2017—2020 年,這一時(shí)期國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)的研究轉(zhuǎn)向在教育信息技術(shù)席卷全球的背景下,教師教育如何構(gòu)建能夠適應(yīng)未來(lái)課程標(biāo)準(zhǔn)和學(xué)生發(fā)展的支持體系。關(guān)鍵性節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)是安德森(Anderson)等的?設(shè)計(jì)支持新時(shí)代科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的教育體系? (Designing Educational Systems to Support Enactment of the Next Generation Science Standards)[24]。研究設(shè)計(jì)了基于新時(shí)代科學(xué)三維學(xué)習(xí)目標(biāo)的課程活動(dòng)框架以及知識(shí)建構(gòu)的三種要素,一是多維度的學(xué)生學(xué)習(xí)評(píng)估；二是教師和學(xué)生互動(dòng)交流的學(xué)習(xí)共同體；三是專業(yè)的支持團(tuán)隊(duì)。研究發(fā)現(xiàn),在學(xué)校層面實(shí)施和評(píng)估三維學(xué)習(xí)目標(biāo)是可以實(shí)現(xiàn)的,但是需要大量的人力、物力等資源支撐。

(四)2010—2020 年國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)的研究基礎(chǔ)

引文空間(CiteSpace)的共被引文獻(xiàn)和作者分析可以顯示某一領(lǐng)域的研究基礎(chǔ),通過(guò)綜合被引頻次和突現(xiàn)率兩個(gè)重要指標(biāo)對(duì)2010—2020 年國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究文獻(xiàn)進(jìn)行篩選,得到10 篇高被引文獻(xiàn)和作者。

1.國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究領(lǐng)域的3 篇綜述性文獻(xiàn)被引較多, 分別為:2012 年沙特克等(Shattuck)[25]的?基于設(shè)計(jì)的研究:教育研究的十年 進(jìn) 展? (Design－Based Research:A Decade of Progress in Education Research?)被引499 次,突現(xiàn)率為3.96；2010 年佛瑞德等(Fred A.J.)[26]的?情境學(xué)習(xí)理論與教師教育學(xué):從教師學(xué)習(xí)和教師行為的整合視角分析?(Situated Learning Theory and the Pedagogy of Teacher Education:Towards an Integrative View of Teacher Behavior and Teacher Learning)被引211 次,突現(xiàn)率為3.04；2011 年本·佩雷茨(Ben－Peretz)等的[27]?教師知識(shí):是什么?如何發(fā)現(xiàn)? 對(duì)學(xué)校教育的意義何在?? (Teacher Knowledge:What Is It?How Do We Uncover It?What Are Its Implications for Schooling)被引69 次,突現(xiàn)率為2.78。這三篇文獻(xiàn)的作者不僅闡述了教師知識(shí)的概念內(nèi)涵及其發(fā)展趨勢(shì),還聚焦于教育情境在教師知識(shí)發(fā)展中所起的重要作用,強(qiáng)調(diào)了基于設(shè)計(jì)的研究(DBR)在教育理論轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐研究中的價(jià)值,旨在為教師實(shí)踐性知識(shí)的個(gè)案研究提供理論和框架參考。

2.有關(guān)課堂教學(xué)有效性和教師實(shí)踐性知識(shí)之間關(guān)系的4 篇文獻(xiàn)占據(jù)了高被引文獻(xiàn)前10 的位置。這體現(xiàn)了課堂教學(xué)的有效性研究從技術(shù)性、操作性取向逐漸轉(zhuǎn)向價(jià)值觀取向,即關(guān)注到了教師在不同教育情境中的實(shí)際表現(xiàn)對(duì)課堂教學(xué)效率提升中所起的關(guān)鍵作用。教師的課堂表現(xiàn)取決于其教學(xué)知識(shí)的完備性以及是否能在特定的教育情境中準(zhǔn)確地應(yīng)用知識(shí)的能力。伊恩(Ian Abrahams)和羅賓(Robin Millar)[28]的?實(shí)踐活動(dòng)有用嗎? 實(shí)踐活動(dòng)作為學(xué)校科學(xué)教學(xué)方法的有效性研究?(Does Practical Work Really Work?A Study of The Effectiveness of Practical Work as A Teaching And Learning Method in School Science)被引210 次,突現(xiàn)率為2.89。文章考察了教師希望學(xué)生執(zhí)行的教學(xué)活動(dòng)和學(xué)生實(shí)際操作的學(xué)習(xí)活動(dòng),以及教師希望達(dá)成的教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生實(shí)際獲得之間的匹配度,提出了促進(jìn)學(xué)生思考和學(xué)習(xí)有效性的支持策略。大衛(wèi)等[29](David P)的?基于工程設(shè)計(jì)的教學(xué)模型?(The Informed Design Teaching and Learning Matrix)被引189 次,突現(xiàn)率為2.83。本章提出了基于工程設(shè)計(jì)的教學(xué)需要教師具備專業(yè)的與任務(wù)設(shè)計(jì)相關(guān)的教學(xué)知識(shí),它包括了解學(xué)生學(xué)習(xí)的軌跡、初學(xué)者容易產(chǎn)生的錯(cuò)誤和低效率的思維習(xí)慣,以及設(shè)定恰當(dāng)?shù)哪軌蚴箤W(xué)生獲得設(shè)計(jì)能力的教學(xué)目標(biāo)。佛瑞德等[30](Fred A.J.)的?教師教育怎樣才能起到應(yīng)有的作用? (How teacher education can make a difference)被引104 次,突現(xiàn)率為2.93。該文分析了導(dǎo)致教師教育理論和實(shí)踐存在差距的原因,提出了一種所謂的“現(xiàn)實(shí)途徑”,其原則是主張從教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)出發(fā),促進(jìn)教師豐富的教學(xué)知識(shí)生成的一種自下而上的過(guò)程。這種教師教育的“現(xiàn)實(shí)途徑”,充分考慮到了教育理論和教育實(shí)踐相割裂的因素,為教師教育指明了新的發(fā)展方向。邁克爾(Michael J.)等人[31]的?實(shí)踐工作:英國(guó)中小學(xué)的有效性研究? (Practical Work:Its Effectiveness in Primary and Secondary Schools in England)被引67次,突現(xiàn)率2.74。該文對(duì)英國(guó)的國(guó)家項(xiàng)目?提高科學(xué)教學(xué)活動(dòng)有效性?(Getting Practical: Improving Practical Work in Science－IPWiS)進(jìn)行了評(píng)估。研究結(jié)果表明,就培養(yǎng)學(xué)生的概念理解能力而言,教師多采用“手腦結(jié)合”的教學(xué)方式,并對(duì)科學(xué)概念和實(shí)際操作這兩個(gè)重要因素進(jìn)行明確的聯(lián)結(jié)和教學(xué)規(guī)劃將有助于提高課堂效率。

3.教師實(shí)踐性知識(shí)結(jié)構(gòu)化分析和應(yīng)用的3 篇文章也位居被引前10 位,這體現(xiàn)出建構(gòu)主義的實(shí)踐性知識(shí)觀占據(jù)著研究的中心位置,研究者將視角投射到教育技術(shù)、教師教育、教育實(shí)習(xí)等領(lǐng)域,關(guān)注到不同教育情境對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的形塑作用。菲斯等(Fisser, P)[32]的?技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)的文獻(xiàn) 綜 述? (Technological Pedagogical Content Knowledge－a Review of the Literature)被引238 次,教師技術(shù)教學(xué)內(nèi)容知識(shí)(Technological Pedagogical Content Knowledge－TPACK)概念框架源于知識(shí)的一種情境化形式,教育技術(shù)與情境的完美融合需要教師理解學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法以及技術(shù)應(yīng)用之間的復(fù)雜關(guān)系,掌握圍繞教育情境下的知識(shí)內(nèi)容,包括學(xué)生的知識(shí)、學(xué)校的情況、可用的設(shè)備信息,以及環(huán)境的布置等?？寄岣?K?nig)等的[33]?教師的一般教學(xué)法知識(shí)是否是關(guān)注和解釋課堂情境的前提——基于視頻評(píng)估的方法? (Is Teachers' General Pedagogical Knowledge A Premise for Noticing and Interpreting Classroom Situations?A Video－Based Assessment Approach)被引88 次。研究發(fā)現(xiàn),教師的關(guān)注和解釋課堂情境的能力表現(xiàn)不同,解釋課堂情境的能力和一般教學(xué)法知識(shí)(GPK)相關(guān),然而對(duì)課堂情境的敏感度則無(wú)關(guān)。在教師教育末期呈現(xiàn)的GPK 水平既不能預(yù)測(cè)對(duì)課堂情境的敏感度,也與課堂解釋能力不相關(guān)。這說(shuō)明,教師的知識(shí)在向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化的過(guò)程中進(jìn)行了內(nèi)容重組。明娜(Minna K?rkk?)等[34]的?通過(guò)教學(xué)反思實(shí)現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展?(Professional Development Through Reflection in Teacher Education)被引57 次。該文運(yùn)用主題分析法對(duì)13 位小學(xué)實(shí)習(xí)教師教學(xué)反思的內(nèi)容和水平進(jìn)行了分析,以考察教學(xué)反思對(duì)實(shí)習(xí)教師的實(shí)踐理論形成和專業(yè)發(fā)展的作用。研究發(fā)現(xiàn),實(shí)習(xí)生的實(shí)踐理論是在整個(gè)過(guò)程中逐漸建構(gòu)起來(lái)的,反思的內(nèi)容不斷地深化和擴(kuò)展,然而主要以描述性為敘述手法。教學(xué)反思、實(shí)習(xí)中指導(dǎo)教師的反饋以及實(shí)踐中的具體教學(xué)問(wèn)題都促進(jìn)了實(shí)踐理論的發(fā)展。因此,對(duì)實(shí)習(xí)教師的教學(xué)反思進(jìn)行專業(yè)的指導(dǎo)將對(duì)教師的專業(yè)發(fā)展起到積極的影響。

四、研究結(jié)論及啟示

本文從文獻(xiàn)計(jì)量學(xué)的視角,對(duì)2010—2020 年國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究的分布特征、熱點(diǎn)主題、前沿演進(jìn)和研究基礎(chǔ)等作了系統(tǒng)的梳理和分析,總結(jié)出如下對(duì)我國(guó)教師實(shí)踐性知識(shí)研究的啟示。

第一,從分布特征來(lái)看,國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)的研究從2015 年后呈現(xiàn)迅猛增長(zhǎng)的態(tài)勢(shì),自2015至2018 年每年平均增長(zhǎng)20 余篇,2019 年突破400篇。從關(guān)注學(xué)生的認(rèn)知能力逐步轉(zhuǎn)向關(guān)注學(xué)生的非認(rèn)知能力的國(guó)際教育趨勢(shì)下,對(duì)教師及其知識(shí)的研究也在發(fā)生著深刻變革,“經(jīng)驗(yàn)”“反思”“情境”等成為教師教育的關(guān)鍵詞。我國(guó)香港地區(qū)的教師實(shí)踐性知識(shí)研究在國(guó)際核心期刊發(fā)表位于前列,大陸地區(qū)的發(fā)表主要集中于師范類(lèi)高等院校,且發(fā)表數(shù)量有限。從知網(wǎng)顯示的國(guó)內(nèi)教師實(shí)踐性知識(shí)研究的文獻(xiàn)計(jì)量分析來(lái)看,我國(guó)對(duì)該領(lǐng)域的研究起始于2003 年,2015 年達(dá)到高峰,但隨即進(jìn)入研究低谷,且研究成果主要以碩博士論文呈現(xiàn),研究主要集中在高等院校。通過(guò)分析我們可以看出,我國(guó)對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)研究的范圍有待拓展,應(yīng)在高等師范院校研究團(tuán)隊(duì)的引領(lǐng)和指導(dǎo)下開(kāi)展大量中小學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)的實(shí)證研究,引導(dǎo)中小學(xué)一線教師關(guān)注、了解、掌握實(shí)踐性知識(shí)的概念內(nèi)涵和生成路徑,從而不斷地提高教師的專業(yè)發(fā)展水平,推動(dòng)課程改革向高質(zhì)量發(fā)展,擴(kuò)展我國(guó)教師實(shí)踐性研究的群體。

第二,從熱點(diǎn)主題來(lái)看,十年間國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)在教學(xué)實(shí)踐工作、教師培養(yǎng)培訓(xùn)、數(shù)字技術(shù)和能力、教師視角、教師評(píng)價(jià)等五個(gè)領(lǐng)域影響著全球教育的發(fā)展。從五個(gè)熱點(diǎn)主題的聚類(lèi)分析中可以看出,國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)的研究已經(jīng)從靜態(tài)的關(guān)注核心概念、知識(shí)結(jié)構(gòu)等表征逐步轉(zhuǎn)向生成機(jī)制、建構(gòu)路徑、影響因素等動(dòng)態(tài)的多元化研究。國(guó)外有關(guān)實(shí)踐性知識(shí)的研究注重以實(shí)證的方式,真實(shí)呈現(xiàn)并分析教學(xué)或?qū)W習(xí)過(guò)程,重視影響學(xué)習(xí)過(guò)程的因素,通過(guò)對(duì)變量進(jìn)行監(jiān)測(cè),呈現(xiàn)研究結(jié)果。鑒于此,我國(guó)學(xué)者在進(jìn)行教師實(shí)踐性知識(shí)研究時(shí),要結(jié)合國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究的熱點(diǎn),嘗試從動(dòng)態(tài)多元的角度解釋不同情境下教師實(shí)踐性知識(shí)的形塑過(guò)程,關(guān)注不同發(fā)展階段的教師群體實(shí)踐性知識(shí)的動(dòng)態(tài)變化,在國(guó)家三級(jí)課程的制度文化下探尋教師實(shí)踐性知識(shí)的主體性和指向性。

第三,從前沿演變來(lái)看,未來(lái)國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究將向?qū)嵺`性知識(shí)與多學(xué)科相融合的方向發(fā)展,將更加關(guān)注教師的個(gè)人信念對(duì)實(shí)踐性知識(shí)的形塑作用。從對(duì)節(jié)點(diǎn)文獻(xiàn)的分析中可以看出,國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)的研究已經(jīng)聚焦于某一具體學(xué)科領(lǐng)域、某一特定的教師群體、某一階段的教師教育過(guò)程,關(guān)注教師的個(gè)人反思對(duì)教學(xué)態(tài)度、行為和結(jié)果的影響。鑒于此,我國(guó)學(xué)者未來(lái)在開(kāi)展教師實(shí)踐性知識(shí)研究時(shí)要深入挖掘各學(xué)科領(lǐng)域教師在不同的教育情境下知識(shí)生成的豐富性,強(qiáng)調(diào)教師“主體性”作用,探尋每一個(gè)簡(jiǎn)單的教育事件中所蘊(yùn)含的教師的個(gè)人信念和教育觀念,為教師實(shí)踐性知識(shí)的研究提供新的視角。

第四,從研究基礎(chǔ)來(lái)看,國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)的研究一方面汲取著理論研究的養(yǎng)料,另一方面遵循西方實(shí)證主義研究的取向,注重高質(zhì)量元分析綜述性研究文獻(xiàn)的產(chǎn)出,也強(qiáng)調(diào)多樣化的實(shí)證研究方法文獻(xiàn)的呈現(xiàn)。我國(guó)學(xué)者要吸收借鑒國(guó)際教師實(shí)踐性知識(shí)研究的精華,將其投入中國(guó)本土化的實(shí)踐土壤中,利用比較研究的方式與國(guó)際研究話語(yǔ)體系進(jìn)行交流。在研究范式上,要強(qiáng)化實(shí)證主義研究取向,不斷提高研究的深度和科學(xué)性,加強(qiáng)研究共同體的構(gòu)建,不斷提升中國(guó)在教師實(shí)踐性知識(shí)研究領(lǐng)域的國(guó)際影響力和對(duì)話能力。