張 潔

(運(yùn)城學(xué)院 中文系，山西 運(yùn)城 044000)

目前中國的師范教育普遍存在著課程結(jié)構(gòu)不合理、重理論輕實(shí)踐等片面教學(xué)的問題[1]，這種片面教學(xué)割裂了師范生文化底蘊(yùn)與專業(yè)技能的一體性?？梢哉f，橫跨在理論與實(shí)踐之間的鴻溝，是師范畢業(yè)生走上工作崗位后“水土不服”“一味研窮休理卻不輕下筆”的癥結(jié)所在。在這種背景下，嘗試將“分級(jí)閱讀”策略引入漢語言文學(xué)教育，創(chuàng)立以學(xué)生需求為中心，以教學(xué)實(shí)踐能力培養(yǎng)為目標(biāo)的教學(xué)模式，或可視為對(duì)理論導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)的一次革新。

1. 分級(jí)閱讀體系的內(nèi)涵與特征

所謂“分級(jí)閱讀”是以兒童群體為目標(biāo)，按照其不同發(fā)展階段的認(rèn)知特點(diǎn)、語言能力、閱讀興趣等，來為其制定科學(xué)的閱讀計(jì)劃、提供有針對(duì)性的不同讀物。“分級(jí)閱讀”理念最早源自于西方歐美國家。自1836年美國教育家麥加菲(William Holmes McGuffey)在他的eclectic reader(今譯《麥加菲讀本》)中研制出第一套分級(jí)閱讀標(biāo)準(zhǔn)以來，就得到了廣泛應(yīng)用，至少影響了五代美國人。經(jīng)過近百年的實(shí)踐與發(fā)展，到20世紀(jì)30年代，英、美等國已經(jīng)建立了相對(duì)完善的分級(jí)閱讀體系，例如(1)通過綜合測(cè)試、可讀性公式ATOS評(píng)估學(xué)生閱讀水平，再依據(jù)評(píng)估分?jǐn)?shù)為學(xué)生定制閱讀目標(biāo)與策略的Accelerated Reader(讀者促進(jìn)體系)；(2)Lexile Measure(又稱藍(lán)思分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)體系)，即使用同一套分值體系，分別對(duì)讀物難易度、讀者閱讀能力兩個(gè)方面進(jìn)行評(píng)估，以便讀者可以選擇與自己閱讀能力分值相匹配的圖書進(jìn)行閱讀；(3)測(cè)試兒童閱讀的準(zhǔn)確度、熟練度和理解程度，根據(jù)測(cè)試結(jié)果為之匹配相應(yīng)讀物的Developmental Reading Assessment(發(fā)展性閱讀評(píng)估體系)；(4)按照閱讀能力將學(xué)生分級(jí)、分組，教師提供與學(xué)生能力相適應(yīng)的讀本，引導(dǎo)學(xué)生有效閱讀的Guided Reading Levels(指導(dǎo)性閱讀分級(jí)體系)。其中，由美國閱讀協(xié)會(huì)、杜克大學(xué)等多所兒童語言發(fā)展研究機(jī)構(gòu)主導(dǎo)，由上萬名學(xué)生和專家配合參與且歷時(shí)長(zhǎng)達(dá)55年的研究計(jì)劃：藍(lán)思分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)體系的應(yīng)用范圍最為廣泛。

藍(lán)思分級(jí)閱讀測(cè)評(píng)體系中，“Lexile是衡量讀者閱讀水平和標(biāo)識(shí)出版物難易程度時(shí)使用的單位，讀懂一本初級(jí)低幼讀物與讀懂一本百科全書之間差距的千分之一被定義為1個(gè)Lexile。藍(lán)思閱讀測(cè)評(píng)體系使用數(shù)字加字母L(Lexile)作為衡量難度的度量標(biāo)尺，一般以‘0L～1600L’以上來表示難度范圍，數(shù)字越小表示讀物難度越低或讀者閱讀能力越低，反之則表示讀物難度越高或讀者閱讀能力越高。”[2]簡(jiǎn)單來說，就是對(duì)讀者的閱讀水平進(jìn)行測(cè)試，得到一個(gè)藍(lán)思值(Lexile)，進(jìn)而選擇同等值的讀物，“使閱讀者的理解能力、閱讀水平和讀物難度等因素進(jìn)行合理匹配，從而有效輔助教授者組織學(xué)生進(jìn)行合理有序的系列閱讀?！盵3]這是一種有針對(duì)性的、行之有效的進(jìn)階式閱讀教學(xué)，它強(qiáng)調(diào)了對(duì)學(xué)生文本解讀能力“層遞性”規(guī)律的重視：針對(duì)不同學(xué)段學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)，通過設(shè)置具體的層級(jí)目標(biāo)，引導(dǎo)學(xué)生構(gòu)建差異化的閱讀方式，從而使語言學(xué)習(xí)變得目標(biāo)清晰、有章可循。

2. 分級(jí)閱讀的實(shí)踐困境

分級(jí)閱讀在西方發(fā)達(dá)國家的普遍實(shí)施充分證明它在語言學(xué)習(xí)方面有著顯著作用。隨著教育國際化的不斷深入，分級(jí)閱讀相關(guān)理念在2007年引入我國，較早在英語教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域受到關(guān)注，比如以建立課外閱讀分級(jí)制為突破口，對(duì)大學(xué)英語教學(xué)模式進(jìn)行改革(2007)[4]；在英語閱讀教學(xué)中引入分級(jí)閱讀來提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)(2020)[5]等。2015年，這一理念又被運(yùn)用到圖書館閱讀推廣的相關(guān)實(shí)踐中，比如中國國家圖書館提出將少兒分級(jí)閱讀作為進(jìn)一步開展閱讀推廣活動(dòng)的對(duì)策之一(2015)[6]；為深化高校圖書館閱讀推廣服務(wù)，四川大學(xué)圖書館以分級(jí)閱讀為理論，開展多年齡層次、多知識(shí)結(jié)構(gòu)、多媒體綜合閱讀的立體閱讀活動(dòng)(2021)[7]等。

在師范類漢語言文學(xué)教改領(lǐng)域，分級(jí)閱讀尚處于理論探討階段而鮮有實(shí)踐案例。實(shí)際上，中學(xué)語文課程標(biāo)準(zhǔn)對(duì)學(xué)生“閱讀與鑒賞”能力的分學(xué)段描述，就體現(xiàn)出對(duì)閱讀進(jìn)行分層、分級(jí)的要求。近年來，不少教師也一直致力于階梯性閱讀教學(xué)理論的探討，如“三層級(jí)閱讀教學(xué)理論”[8]的提出與實(shí)驗(yàn)。2019年，南京師范大學(xué)基于目前語文教學(xué)中存在的“教學(xué)重心偏離”“閱讀教學(xué)淺層化、零碎化”等問題，構(gòu)建出“三層級(jí)文本解讀”這一閱讀能力發(fā)展框架。

“三層”即教師把文本閱讀的教學(xué)目標(biāo)劃分成逐步進(jìn)階的三個(gè)層次，分別是(1)釋義層(或可稱為“基礎(chǔ)層閱讀”)：對(duì)文本的中心、主題、主旨等方面的基本理解；(2)解碼層(或可稱為“核心層閱讀”)：分析作品中隱含的“文本技術(shù)”，賞析其“文本藝術(shù)”的奧妙；(3)評(píng)鑒層(或可稱為“高階層閱讀”)：通過閱讀，引發(fā)學(xué)生深入思考，做到學(xué)以致用、學(xué)有所悟、學(xué)有創(chuàng)新。這種教學(xué)模式，摒棄了以往平面化鋪展的教學(xué)模式，通過目標(biāo)明確、逐級(jí)升階的教學(xué)主線，一方面使教學(xué)內(nèi)容緊扣語文要素，指向核心素養(yǎng)，另一方面又符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，由易到難，層層遞進(jìn)。

上述研究，一定程度上闡釋了分級(jí)理念在閱讀教學(xué)中的有效滲透，但總的來說，“課程標(biāo)準(zhǔn)中隱含的閱讀分層思想沒有受到應(yīng)有的重視，少有教師具備從理論到實(shí)踐的自覺。[9]

3. 分級(jí)理論視角下的閱讀教學(xué)改革

2021年，運(yùn)城學(xué)院師范專業(yè)認(rèn)證工作全面開啟，漢語言文學(xué)專業(yè)(以下簡(jiǎn)稱專業(yè))作為我校較早設(shè)立并重點(diǎn)培養(yǎng)建設(shè)的一個(gè)專業(yè)學(xué)科，以培養(yǎng)具有廣博知識(shí)與專業(yè)素養(yǎng)的優(yōu)秀中學(xué)語文教師和班主任為目標(biāo)。為扎實(shí)推動(dòng)教育教學(xué)的內(nèi)涵建設(shè)，切實(shí)提高師范專業(yè)認(rèn)證工作水平，專業(yè)基于OBE教學(xué)理念(Outcomes-based Education，產(chǎn)出導(dǎo)向教育理念)，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程體系、課程目標(biāo)的制定及達(dá)成度保障等方面進(jìn)行了改革與實(shí)施，也取得了一些成效。然而，根據(jù)最近一次的課程體系合理性評(píng)價(jià)報(bào)告顯示，專業(yè)在課程設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)與課程內(nèi)容等方面依然存在著一些問題。例如在課程實(shí)施方面，過分注重課程理論知識(shí)的系統(tǒng)性，忽視與師范生實(shí)際教學(xué)應(yīng)用的銜接；在課程體系建設(shè)方面，專業(yè)教育課程與教師教育課程比例失衡，教師教育課程的地位不夠突出等。對(duì)此，專業(yè)結(jié)合教學(xué)實(shí)際，將分級(jí)閱讀思想融入教學(xué)設(shè)計(jì)與課程建設(shè)之中，以提高教學(xué)活動(dòng)的針對(duì)性和實(shí)踐指導(dǎo)性，確保實(shí)現(xiàn)師范生從業(yè)的順利對(duì)接。

3.1 就專業(yè)教育課程而言，將分級(jí)閱讀理念落實(shí)到文本解讀教學(xué)之中。

中國古代文學(xué)、中國現(xiàn)代文學(xué)等專業(yè)核心課程都涉及文學(xué)作品的閱讀與鑒賞，但在以往的閱讀教學(xué)中，教師無論在讀物選編上，還是理論的傳授上，往往熱衷于“面面俱到”，而忽略了教學(xué)的梯度、深度和邏輯關(guān)聯(lián)度，從而導(dǎo)致教學(xué)內(nèi)容的碎片化、表層化。并且由于教學(xué)內(nèi)容的選擇未能與中學(xué)語文教學(xué)有效銜接，導(dǎo)致學(xué)生難以將學(xué)科理論知識(shí)學(xué)以致用，不能有效指導(dǎo)自己的教學(xué)實(shí)踐。分級(jí)閱讀理念的介入，更加強(qiáng)調(diào)閱讀目標(biāo)的螺旋性上升，它將文本的精讀分為釋義、解碼、評(píng)鑒三個(gè)層次：從對(duì)文本內(nèi)容與思想的理解，到對(duì)文本情感邏輯和理趣邏輯的解析，再到對(duì)文本的審辨與評(píng)論，層層遞進(jìn)，使閱讀教學(xué)由淺到深、拾級(jí)而上。例如在講授中國古代文學(xué)“先秦史傳散文”部分時(shí)，分別以初中語文教材選文(九年級(jí)下)《唐雎不辱使命》(《戰(zhàn)國策》)、高中語文教材選文(必修下)《燭之武退秦師》(《左傳》)為例，教師在解讀文本時(shí)，首先，引導(dǎo)學(xué)生掌握兩篇文本的主旨、思想(釋義)；其次，依據(jù)史傳散文的文體特點(diǎn)，讓學(xué)生比較兩篇文本在結(jié)構(gòu)上、敘事手法和人物形象塑造上的異同(解碼)；最后，以微知著，站在更為宏觀的視角，尋繹先秦史傳散文的發(fā)展軌跡，傳承歷史文脈，最終實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)立德樹人的教育目標(biāo)(評(píng)鑒)。

分級(jí)閱讀在專業(yè)教育課程中的探索與實(shí)踐，是對(duì)閱讀能力層級(jí)的清晰劃分，它并不滿足于教學(xué)內(nèi)容的平面化拓展，而是強(qiáng)調(diào)教學(xué)的梯度性，從而使教學(xué)目標(biāo)清晰可見。

3.2 就教師教育課程而言，以分級(jí)閱讀為設(shè)計(jì)理念增設(shè)“中學(xué)語文教材文本解讀”。

對(duì)標(biāo)師范專業(yè)認(rèn)證工作要求，為構(gòu)建人才培養(yǎng)新體系，積極為地方輸送應(yīng)用型人才，專業(yè)對(duì)19版人才培養(yǎng)方案進(jìn)行了合理性評(píng)價(jià)，通過利益相關(guān)方對(duì)培養(yǎng)目標(biāo)、畢業(yè)要求、課程結(jié)構(gòu)等方面的反饋情況，適時(shí)進(jìn)行調(diào)整，并最終制定了21版人才培養(yǎng)方案。其中，教師教育課程比重有所上升(從10.34%升至11.2%)，新增“班主任工作技能訓(xùn)練”“中學(xué)語文教材文本解讀”等課程，使課程體系更為契合中學(xué)教學(xué)實(shí)際。

中學(xué)語文教材文本解讀是一門以文本細(xì)讀為宗旨，深入剖析中學(xué)語文經(jīng)典名篇的深層結(jié)構(gòu)，解讀經(jīng)典文本的深刻內(nèi)涵的綜合性、實(shí)踐性課程。但由于語篇的門類多、文體雜、內(nèi)容廣、教學(xué)目標(biāo)不明晰等問題，導(dǎo)致這門課程缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)南到y(tǒng)性，閱讀文本的選編上也多是以教師為中心，而非以學(xué)生的“需求分析”(Need Analysis)(1)所謂需求分析，即在設(shè)計(jì)課程和選擇教學(xué)方法時(shí)，應(yīng)考慮所有學(xué)習(xí)過程參與者的需求。Hutchinson T，Waters A．English for Specific Purposes：A learning―centered approach[M]．Cambridge：Cambridge University Press，1987：16.為指導(dǎo)。目前，中國MOOC僅開設(shè)5門與中學(xué)語文教材相關(guān)的文本解讀課程(見表1)，其中1門為國家精品課程，從“課程大綱”來看，該課程選編讀物共計(jì)80余篇，涉及詩歌、散文、小說、戲劇等不同文體，內(nèi)容豐富。如《故都的秋》《雷雨》《祝?！返?，多數(shù)來自高中語文選篇，初中語文教材有所忽略。

表1 中國MOOC所開設(shè)中學(xué)語文教材文本解讀相關(guān)課程(2021年9月統(tǒng)計(jì))

運(yùn)城學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)中學(xué)語文教材文本解讀課程以分級(jí)閱讀為主線，將閱讀文本與學(xué)生的學(xué)習(xí)需求相匹配、與不同學(xué)段閱讀能力的教學(xué)目標(biāo)相匹配。具體來說，是將該課程閱讀文本劃分為初中、高中兩個(gè)等級(jí)，分別針對(duì)不同學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)，從中學(xué)語文教材中篩選讀物(選編讀物目錄見表2)。通過建立逐步進(jìn)階的、系統(tǒng)性的教學(xué)程序，以提高師范生專業(yè)解讀文學(xué)文本的能力和教學(xué)實(shí)踐能力。

表2 “中學(xué)語文教材文本解讀”選編讀物

結(jié)合語文課程標(biāo)準(zhǔn)，上編初中語文部分，其課程設(shè)計(jì)以文學(xué)文體為線索，文本解讀側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生掌握閱讀不同文體文章的能力，以及進(jìn)一步透析文本的藝術(shù)特征、體悟文本建構(gòu)的奧妙；下編高中語文部分，其課程設(shè)計(jì)以高中語文必修課程的七個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)群為導(dǎo)向，文本解讀側(cè)重于培養(yǎng)學(xué)生在獨(dú)立閱讀的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步展開審辨性閱讀和批判性閱讀，同時(shí)實(shí)現(xiàn)相關(guān)知識(shí)的遷移與運(yùn)用。從理論視野來看，這種分級(jí)閱讀教學(xué)模式，將原本大而空、虛而高的教學(xué)目標(biāo)，分解為循序漸進(jìn)、螺旋上升的具體目標(biāo)。以此為中心的教學(xué)，不僅打破了傳統(tǒng)閱讀教學(xué)的教師中心取向，最終指向?qū)W生核心素養(yǎng)培育，同時(shí)也使教學(xué)內(nèi)容更具實(shí)踐指導(dǎo)性，切實(shí)提高了師范生的從教技能。

在師范專業(yè)認(rèn)證背景下，運(yùn)城學(xué)院漢語言文學(xué)專業(yè)在閱讀教學(xué)中仍然存在兩大弊端：一是讀物的選編以教師、教材為中心，而非以學(xué)生的需求分析為指導(dǎo)；二是相關(guān)課程與中學(xué)教學(xué)實(shí)際結(jié)合度不足。前者是典型的“教教材”而不是“用教材教”，后者是“用教材教”但卻忽視理論知識(shí)與實(shí)際教學(xué)應(yīng)用的銜接。分級(jí)閱讀理論或可視為對(duì)理論導(dǎo)向的傳統(tǒng)教學(xué)的一次革新。作為一種針對(duì)性較強(qiáng)的教學(xué)理念與實(shí)踐模式，分級(jí)閱讀以師范生的實(shí)際需求為出發(fā)點(diǎn)，分別將初中、高中語文教材中的經(jīng)典篇目納入教學(xué)計(jì)劃，通過建立目標(biāo)明確、逐級(jí)升階的閱讀教學(xué)體系，在提高師范生學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的同時(shí)，也滿足了他們多層次化的教學(xué)應(yīng)用需求，提高了他們的教學(xué)實(shí)踐能力。這種能力，不僅是他們?nèi)蘸笞鳛橹袑W(xué)語文教師所必需的職業(yè)綜合能力，也是我們師范類漢語言文學(xué)專業(yè)在教學(xué)中要重點(diǎn)關(guān)注的因素。