閆曉霞，趙婷婷

(運城學院 國際教育學院，山西 運城 044000)

大學英語是高校大學生的一門必修課，以培養(yǎng)其英語綜合應用能力和文化素養(yǎng)為教學目標[1]。隨著網絡技術的全球化發(fā)展，翻轉課堂教學模式逐漸興起并被應用于大學英語課堂教學中。作為信息化發(fā)展的產物，翻轉課堂顛覆了傳統的教學模式，構建了全新的教學模式。但在目前的大學英語翻轉課堂教學中，部分學生前期知識缺乏，預習不足，學習熱情尚需提高，課后疏于復習。美國SIOP模型重視學生的主體地位，強調課前知識，突出課內師生及生生間溝通的重要性[2]。

更重要的是，SIOP不僅從教學理念上確保了對學生批判性思維能力的培養(yǎng)，其多個教學策略也確保了教師能將學生批判性思維能力的培養(yǎng)與語言基礎知識的傳授和技能的訓練有機結合，將對學生批判性思維能力的培養(yǎng)具體落實到教學行動中[3]，然而SIOP模型應用于大學英語翻轉課堂教學的研究尚無。鑒于以上現狀，本研究將美國SIOP模型融入大學英語翻轉課堂教學，探討學生對該模型下大學英語翻轉課堂的認同度以及此新型教學模式的教學效果。

1. SIOP模型的理論導入

SIOP模型的理論來源為Cummins的“深層共享能力假設”、Swain的“輸出假設”理論和Krashen的“輸入假設”理論[4]。Cummins主張語言技能包括依靠語言使復雜意思清晰化的語言認知能力，教師在教學中采用輔助手段發(fā)展學生的語言認知能力，直到學生的語言能力得到提升且不再需要教師的輔助，這一理論與SIOP的多樣性教學方法不謀而同[5]。Swain主張學生通過教師創(chuàng)設的外語情景及師生或生生間的溝通，來識別外語學習中遇到的語言困難，通過相互間的意義協商進一步加工語言意義和句子結構，進而正確輸出語言形式?！拜敵黾僭O”理論突出語境和師生交流在學習語言和概念中的重要作用，構成SIOP的主要內容[6]。Krashen主張學生習得的語言輸入必須符合但略微高于其現有水平，即“i+1”原則,“i+0”則不利于學生進行高層次的語言輸入，“i+1”則引起語言輸入障礙。根據這一理論，可理解性輸入成為SIOP的主要部分[7]。

SIOP模型包括以下內容:教學準備，確定適合大學生英語程度的教學目標和教學內容，運用輔助資源，設計融合教材內容和語言實踐環(huán)境的活動。創(chuàng)設背景，關聯學生的新舊經歷和知識，學習重點詞匯?？衫斫庑暂斎?，教師采用適合學習者的語言，明確學習任務，運用多種教學方式厘清概念、策略，為學生提供應用學習策略的機會，采取支架式教學輔助學生理解，設置多樣化問題提升學生的思維能力。交流，學生有機會參與研討互動，通過分組討論完成內容、語言目標，有充足時間進行互動，被予以分析關鍵點的機會。提供運用語言的資料，組織應用知識的活動，培養(yǎng)聽說讀寫等技能。講授，能達成內容、語言目標，學生積極參與課堂活動，把握教學進度。總結，集中復習重點詞和概念，教師做出反饋，評價學生完成教學目標的情況。

2. 研究設計

2.1 研究問題

本研究將討論2個問題：

(1)學生對SIOP模型是否認同。

(2)SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式的教學效果如何。

2.2 研究對象

運城學院2018級100名非英語專業(yè)一年級學生，實驗組和對照組各50人。

2.3 研究工具

為期一學期的教學結束后，采用表1所示SIOP模式構成要素中可理解性輸入、互動和總結與評價各項對實驗組進行問卷調查和訪談，了解他們對SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式的認同度。對實驗組和對照組進行測試，考查學生的知識掌握情況、語言技能和批判性思維能力。

2.4 研究設計

2.4.1 總體思路

SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式設計的總體思路：融入教學準備、創(chuàng)設背景的課前線上階段，培養(yǎng)學生自主學習英語的能力；基于可理解性輸入的課中線下互動階段，教師指導學生理解知識點，培養(yǎng)他們的聽說讀寫譯等應用語言的能力；混合測試和總結的課后線上鞏固階段，學生總結復習已學知識，培養(yǎng)他們分析和解決問題的能力。

2.4.2 SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式設計

依據SIOP理論的八個方面，結合大學英語課程的詳細內容和翻轉課堂的特征，嘗試設計相對應的課堂教學模式。

課前線上階段。根據SIOP模型，教師在課前階段應明確語言和內容目標，明確合適的課前活動內容、課堂教學內容和背景知識點，測試學生的課前學習基礎，提供相應的線上學習視頻及資料，設計學生經過獨立學習視頻及資料后應自主完成的課前任務(難易程度為適中)，督促學生按時完成課前學習和測試內容，方便后續(xù)安排。學生以小組形式通過QQ或者微信等網絡平臺向教師反映其自主學習中的困惑，教師做好記錄。以大學英語課文Learning a Foreign Language為例，策劃基于SIOP模型的大學英語翻轉課堂的課前線上階段，就語言和內容目標而言，學生應掌握課文中的重點單詞、短語、句子、“while”結構、“not only…but also…”句型、描述學習外語的經歷和運用因果結構這一寫作技巧。就建立背景知識而言，教師要向學生提供與課文主題相關的拓展性知識，例如學習外語的優(yōu)勢、學習外語的困惑和如何學外語。同時，教師提供課文學習視頻資料，學生自主完成課前學習。

課中線下互動階段。根據SIOP模型，在課中階段教師主要通過可理解輸入與學生討論。首先,教師要集中講解課前學生普遍反映的問題，例如設置一個現實問題，引導學生運用課前所學內容解決問題，師生共同分析并解決問題后，導入本節(jié)課的教學知識點。其次,要參照教學目標設計課堂學習新任務，組織學生以小組形式展開討論完成任務，各小組交流遇到的疑難問題，并做小組匯報，教師集中分析解決學生的疑問，總結教學內容，促進學生鞏固和應用知識。在學習課文Learning a Foreign Language的課堂上，教師先集中解決學生課前共同反映的問題，點評作業(yè)，設置如下問題:When did the speaker start to learn English,and when did he gain command of the language?Besides the language itself,what else did the speaker gain from learning a foreign online?How could online learning help you with your English?導入課文。隨后教師要求各小組以段落為單位進行段落朗讀，講解重點單詞和短語，分析長難句，翻譯該段落。每小組承擔一個自然段的講解，每位組員都要參與到課堂學習中，呈現完畢教師及時查缺補漏。最后，各組在教師的指導下討論總結出某段落的主旨并復述該段大意，有助于學生鞏固已學知識。翻轉課堂的課中教學以可理解性輸入為主，注重師生討論，在課堂教學接近尾聲時教師帶領學生共同回顧所學內容。

課后線上鞏固階段，以測試和總結為主，教師根據課中教學狀況布置相應的線上試題鞏固學生已學知識，題型包括3個模塊：語塊選擇、閱讀理解、辨認錯誤。把握學生掌握知識的情況，及時查看學生的學習成效，幫助學生尋找學習誤區(qū)，安排合適的授課內容，及時完善下次教學內容。學生根據測試情況了解其學習狀態(tài)，反思自己學習中的優(yōu)勢與不足，并做好總結與復習。另外，教師也可為學生提供更多的課外拓展性學習資料，例如《新概念英語3》，并與學生及時進行課外交流和溝通，不斷歸納總結。在學習課文Learning a Foreign Language的課后線上階段，學生要按時完成教師布置的課后練習題，教師根據測試情況及時反思教學，分析教學過程中學生的薄弱之處，為教學內容的調整做鋪墊。

3. 結果與分析

3.1 教學模式認同

根據SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式的特點，從SIOP模式構成中選取三個主要要素即可理解性輸入、互動和總結與評價實施問卷調查了解學生對新型教學模式的認可情況。表1中，學生對這三個要素的認同均值統計量分別是3.32、3.30和3.10，表明實驗組學生對采用可理解輸入、互動和總結與評價等要素的大學英語翻轉課堂教學模式的基本認同。三組數據中，可理解性輸入的均值統計量最高，表明學生對這一要素的認同度最高。盡管三組數據不具有顯著性差異，但不同的認同度會對學生的學習行為等產生影響。

表1 實驗組教學模式認同調查表

通過訪談得知，多數實驗組學生贊同基于SIOP模型的大學英語翻轉課堂教學模式，他們認為：(1)課前能獲取全方位視頻等自主學習資料。SIOP模型的第一要素是教學準備，教師為學生提供課前學習資料，如視頻、教學錄像、實物等。(2)課中能輸入大量的可理解性語言?？衫斫庑哉Z言輸入越多，越能提高學習者的語言能力。SIOP模型第三個要素是可理解性語言輸入，它包括教師使用適合學生水平的語言授課，適當調整詞匯和句子的復雜性，還可用解義、重述等確保學生理解課堂內容；教師明確說明課堂任務；用手勢、圖片、模型、示范、錄音、多媒體等幫助學生弄清學科概念[8]。(3)課后能鞏固復習已學知識。通過總結關鍵詞、概念及測試等進行全面復習，有助于他們理解知識，檢測學習效果。部分學生不同意此教學模式，他們認為存在如下不足：

表2 SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式的教學效果比較

(1)在大學英語的學習中，課前課中投入過多時間和精力，學習效果不佳。(2)課后作業(yè)較難，缺乏層次性。教師在教學中需要不斷做出調整解決以上問題。

3.2 教學效果分析

對實驗組和對照組進行測試，考查學生的語言知識、語言技能和批判性思維能力。表2顯示，實驗組實施SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式，相比對照組，學生的語言知識、語言技能和批判性思維明顯提升，教學效果良好。在語言知識、語言技能和批判性思維方面，實驗組與對照組的平均差分別是1.60、1.65和1.71，說明該教學模式更有助于提升語言技能和批判性思維。究其原因，SIOP模型在知識應用方面把聽、說、讀、寫等語言技能融入學科知識的教學中，在學習策略方面利用各種方式，如提問、討論、課堂活動，提高學生的思維技巧[9]。

4. 結論

作為當前英語教學改革的有益嘗試，SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式能提高可理解性輸入水平，突出學生教學主體地位，提升學生自主學習能力[10]。學生基本認同SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式，該模式全面提升了學生的語言知識、語言技能和批判性思維，教學效果良好。針對該模式的問題，筆者建議：(1)教師設置個性化的小組問答、討論等互動活動增加師生生生間的交流并加以監(jiān)督，給學生提供有意義的語言內容，培養(yǎng)學生的自主性。(2)教師通過了解學生知識內容掌握程度由易到難設置課后練習題，使用不同方式靈活評測學生，例如點評學生的思維導圖作業(yè)，允許學生采用多種方式表達自己的思想。SIOP模型視域下的大學英語翻轉課堂教學模式存在不足，尚需要繼續(xù)研究，不斷改善。