摘要：隨著中國(guó)高等職業(yè)教育的蓬勃發(fā)展，高職院校的學(xué)生和教師數(shù)量急劇增大，經(jīng)歷了“百萬(wàn)擴(kuò)招”之后的高職院校正面臨著前所未有的機(jī)遇和挑戰(zhàn)，在高職院校的管理中，青年教師和學(xué)生之間的教育出現(xiàn)了一系列的二律背反現(xiàn)象，本文聚焦青年教師教育感染力的研究以求解決教育當(dāng)中的二律背反問(wèn)題。

關(guān)鍵詞：高職院校;二律背反;青年教師;教育感染力

一、問(wèn)題的提出

二律背反是18世紀(jì)德國(guó)古典哲學(xué)家康德提出的哲學(xué)基本概念。它指雙方各自依據(jù)普遍承認(rèn)的原則建立起來(lái)的、公認(rèn)的兩個(gè)命題之間的矛盾沖突。由于人類理性認(rèn)識(shí)的辯證性力圖超越自己的經(jīng)驗(yàn)界限去認(rèn)識(shí)物體，誤把宇宙理念當(dāng)作認(rèn)識(shí)對(duì)象，用說(shuō)明現(xiàn)象的東西去說(shuō)明它，這就必然產(chǎn)生二律背反，而實(shí)踐則可以使主觀見(jiàn)之于客觀，論證相對(duì)性與絕對(duì)性統(tǒng)一的真理。它不僅是一種學(xué)說(shuō)，還是一種現(xiàn)實(shí)中普遍存在的現(xiàn)象，更是一種思維方式，高等教育管理中很多現(xiàn)象處于相互的矛盾狀態(tài)，根源在于各自處于矛盾兩端或者相互沖突，而超越這種極端性，需要借鑒“二律背反”的思維方式找到破解高等教育管理矛盾問(wèn)題的化解方法，全面剖析，辯證，融合的認(rèn)識(shí)，尋找有效的管理行為。二律背反現(xiàn)象產(chǎn)生關(guān)系人類認(rèn)識(shí)的特性，有限理性和這里追求的博弈性，使得人類無(wú)法短時(shí)間內(nèi)認(rèn)識(shí)客觀世界的所有規(guī)律，從而陷入獨(dú)斷和懷疑的矛盾之中，這一點(diǎn)在高職院校的青年教師群體中體現(xiàn)的非常明顯，聯(lián)系高職院校管理的特殊性，其主體由多重悖論性的人和群體構(gòu)成，其客體是適合其發(fā)展的一切人和物組成，具有復(fù)雜性，加上指導(dǎo)高職院校教師管理實(shí)踐的概要性理論達(dá)不到精準(zhǔn)水平，使得高職院校青年教師群體的自我管理中的“二律背反”矛盾普遍而客觀的存在。

高職院校的青年教師在高等教育中處于一個(gè)特殊的位置，首先，大多數(shù)青年教師年齡較小，工作經(jīng)驗(yàn)和人生閱歷不足，對(duì)高職院校的定位容易和本科院校的定位認(rèn)識(shí)模糊，同時(shí)，高職院校的學(xué)生具有自身的特殊性，自身的性格的可塑性很高，但是對(duì)知識(shí)的渴求度相比本科院校的學(xué)生有較大的差距，因此，高職院校的青年教師在教書(shū)育人的過(guò)程中容易陷入自我懷疑和對(duì)前途的迷茫之中，從而造成這一階層發(fā)展的兩極分化。在整個(gè)高職教育的過(guò)程中，學(xué)生關(guān)注點(diǎn)更多的是對(duì)于社會(huì)生存技能的渴望或能產(chǎn)生實(shí)際經(jīng)濟(jì)價(jià)值的事物，而青年教師的關(guān)注點(diǎn)是希望把更多的理論知識(shí)灌輸給學(xué)生，并且讓學(xué)生更順從的認(rèn)可自己的教育管理。這兩個(gè)現(xiàn)象在各自的立場(chǎng)內(nèi)都成立，但是在實(shí)際的互動(dòng)中經(jīng)常發(fā)生矛盾。這就要求高職院校的青年教師在教育過(guò)程中提升自身的教育感染力，并且以正確的心態(tài)面對(duì)這些現(xiàn)象。我認(rèn)為應(yīng)該堅(jiān)持以下幾個(gè)原則：

一、情感的包容接納

許多青年教師本身就是從傳統(tǒng)教育的土壤中成長(zhǎng)起來(lái)的，他們?cè)趥鹘y(tǒng)的教育方式中獲得了習(xí)慣和舒適度，在走上了工作崗位后，自然而然的會(huì)把這些他們認(rèn)為的成功經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生，但是高職院校的學(xué)生是不適應(yīng)傳統(tǒng)的教育方式的，否則他們也不會(huì)進(jìn)入高職階段的學(xué)習(xí)了。這就需要這兩個(gè)群體在交流的過(guò)程中又更多的情感互動(dòng)和包容心。

二、科學(xué)性的評(píng)價(jià)和審視

當(dāng)前的教學(xué)活動(dòng)中許多青年教師高揚(yáng)“知識(shí)就是力量”的大旗，在單項(xiàng)的知識(shí)灌輸中，教學(xué)評(píng)價(jià)這樣一個(gè)復(fù)雜系統(tǒng)卻被平面化表象化了，我們必須從學(xué)生所處的文化社會(huì)背景中設(shè)身處地的分析他們的情感波動(dòng)，審美的好惡。積極面對(duì)，潛心專研，理論同步，這便是我們對(duì)當(dāng)前教育中“二律背反”現(xiàn)象積極而又正確的心態(tài)。

二、教育感染力的核心是情感教育。

教學(xué)是師生之間的互動(dòng)交流，這種互動(dòng)交流除了知識(shí)的交流外，也伴隨著情感的交流，根據(jù)研究證實(shí)，在其它條件一定的情況下，課堂氛圍對(duì)課堂教學(xué)效果的影響是正相關(guān)的。在教學(xué)過(guò)程中，認(rèn)知因素與情意因素是相互交叉和融合的，并在教學(xué)過(guò)程中得到統(tǒng)一。

2.1情感分析模型的提出

在情境導(dǎo)入中，學(xué)生對(duì)教師所出示的材料產(chǎn)生積極情感體驗(yàn)還是消極情感體驗(yàn)，是基于學(xué)生自我的評(píng)價(jià)認(rèn)知之上的。例如，當(dāng)教師通過(guò)展示一些可愛(ài)的小動(dòng)物作為導(dǎo)時(shí)，有的學(xué)生會(huì)產(chǎn)生喜愛(ài)的情感，而有些學(xué)生不喜歡小動(dòng)物，自然就不會(huì)產(chǎn)生積極的情感體驗(yàn)。根據(jù)情感分析，學(xué)習(xí)者在任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)創(chuàng)設(shè)情感階段的情感體驗(yàn)可由下圖表示：

2.2利用學(xué)習(xí)者情感模型指導(dǎo)任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)

第一，關(guān)注學(xué)生在課堂中的情感行為變化，合理有效的對(duì)學(xué)生情感進(jìn)行引導(dǎo)，從任務(wù)驅(qū)動(dòng)中學(xué)習(xí)者的情感模型來(lái)看，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中并不是完全是積極情感的體驗(yàn)，教師在進(jìn)行教學(xué)時(shí)，應(yīng)該引導(dǎo)和幫助學(xué)生在體驗(yàn)到消極情感時(shí)積極的將消極情感轉(zhuǎn)化為積極情感。學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)過(guò)程中，消極情感的體驗(yàn)主要發(fā)生在情境的導(dǎo)入部分和自主學(xué)習(xí)兩個(gè)部分，在情境導(dǎo)入部分，當(dāng)學(xué)生現(xiàn)有的知識(shí)無(wú)法解決問(wèn)題時(shí)，會(huì)出現(xiàn)消極的情感，而教師在這個(gè)部分應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生將這種情感轉(zhuǎn)化為愿意解決問(wèn)題的欲望促進(jìn)學(xué)生產(chǎn)生學(xué)習(xí)的動(dòng)力。在自主學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生產(chǎn)生消極情感主要是當(dāng)遇到困難無(wú)法解決時(shí)，在此階段，教師應(yīng)該及時(shí)的幫助學(xué)生獲得資源解決問(wèn)題。

第二，多種課堂互動(dòng)能夠維持和提高學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣，提高學(xué)習(xí)效果，多種方式的課堂互動(dòng)能夠滿足不同性格和階段的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)需求，同時(shí)，學(xué)習(xí)者在互動(dòng)過(guò)程中能夠得到滿足感與成就感增加學(xué)習(xí)興趣。

第三，學(xué)習(xí)的不同階段，采用不同策略促進(jìn)學(xué)生積極情的發(fā)生。學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中，情感體驗(yàn)是基于自我認(rèn)知之上的，在學(xué)習(xí)過(guò)程的不同階段，教師通過(guò)一系列的教學(xué)方法的使用能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)情感向積極情感進(jìn)行轉(zhuǎn)化。

第四，在學(xué)習(xí)結(jié)束后，通過(guò)多種方式促進(jìn)學(xué)生體驗(yàn)成功和滿足感。在學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)束后，體驗(yàn)成功與滿足感能夠更好的促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行進(jìn)一步的學(xué)習(xí)，如果只是單一的對(duì)作業(yè)或作品進(jìn)行評(píng)價(jià)，那么不能夠保證所有的學(xué)生都能夠體驗(yàn)到成功感與滿足感。

三、結(jié)語(yǔ)

真切深刻的體驗(yàn)。體驗(yàn)是人在特定的情境中，以自己的需要、認(rèn)知、情感、價(jià)值取向?yàn)槌霭l(fā)點(diǎn)去理解、接受、建構(gòu)自己的思想體系、價(jià)值觀念。體驗(yàn)可以是瞬間產(chǎn)生的情緒，也可以是稍縱即逝的強(qiáng)烈幸福感，甚至欣喜若狂、如癡如醉的感覺(jué)。體驗(yàn)過(guò)程也是一個(gè)情感感化的過(guò)程，受教育者通過(guò)親身感受，更直接、真切、鮮明、強(qiáng)烈地受到刺激，心靈被觸動(dòng)，甚至震撼，讓人產(chǎn)生真切的感受，激發(fā)情感。一切道理只有通過(guò)親自體驗(yàn)，在實(shí)踐中感悟才能真正了然于心;一切情感只有真正感同身受，才能由感性認(rèn)知升華為情感共鳴。教育感染力是教育“真”、“善”、“美”本質(zhì)力量的彰顯，是教育理論體系的重要組成部分。就實(shí)踐層面而言，提升青年教師教育感染力既是增強(qiáng)教育實(shí)效性不可或缺的一環(huán)，也是高校落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要方式。

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基金項(xiàng)目：江西省教育科學(xué)“十四五”規(guī)劃2021年度立項(xiàng)課題：基于教育學(xué)領(lǐng)域“二律背反”原則下高職院校青年教師教育感染力研究（編號(hào)：21YB315）。

作者簡(jiǎn)介：姚小英（1964.11-）女，漢，江西省南昌市人，江西工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授，主要研究方為教育管理。