王玥

統(tǒng)編高中歷史新教材學(xué)思之窗欄目，是正文內(nèi)容的拓展和深化，精挑細(xì)選的史料具有典型性和鮮明性的特點(diǎn)，拓展了學(xué)生的視野，相應(yīng)的思考問題發(fā)展了學(xué)生的思維。史料和問題的有效結(jié)合，是提升能力和素養(yǎng)的載體。如果教師能以此欄目為平臺，對學(xué)生的學(xué)和思進(jìn)行深度發(fā)掘，優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，開展蘊(yùn)含核心素養(yǎng)的深度學(xué)習(xí)，學(xué)思之窗的“窗口”作用將會更加凸顯，其價(jià)值也將會實(shí)現(xiàn)最大化。下面是筆者的探究與實(shí)踐，不足之處請各位同仁指正。

一、主題研習(xí)、內(nèi)部關(guān)聯(lián)深化

蘊(yùn)含核心素養(yǎng)的歷史深度學(xué)習(xí)，是指在理解的基礎(chǔ)上，學(xué)生學(xué)習(xí)新知識，并將它們?nèi)谌朐械臍v史學(xué)習(xí)活動(dòng)中，在眾多史事之間進(jìn)行聯(lián)系，并能將已有的史事遷移到新的情境中，做出決策和解決問題的高階學(xué)習(xí)。[1]解決問題的高階學(xué)習(xí)并不是靠教師的多次精彩講授就能獲得，學(xué)生應(yīng)在教師的問題引領(lǐng)下，構(gòu)建新舊知識的關(guān)聯(lián)，真正理解知識的內(nèi)涵，思考解決問題的方式、獲得解決問題的體驗(yàn)、明晰解決問題的方法后逐漸習(xí)得，只有這樣，在面對新情境、新問題時(shí)，學(xué)生才能高效完成知識和能力的遷移、運(yùn)用，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)和能力的擴(kuò)展和提升，這正是深度學(xué)習(xí)所要求的獲得發(fā)展的有意義的學(xué)習(xí)過程。

選必一第8課《中國古代的法治與教化》學(xué)思之窗展示了北宋、明朝、清朝鄉(xiāng)約的三段史料，設(shè)計(jì)的相關(guān)問題為“從宋朝到清朝，鄉(xiāng)約所講內(nèi)容有何變化”，如果只談變化，學(xué)生無法進(jìn)行知識的聯(lián)系與建構(gòu)，為了激活新舊知識之間的實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，提高已有知識對新知識的有效影響，同時(shí)強(qiáng)化知識內(nèi)部的關(guān)聯(lián)，促進(jìn)認(rèn)知深化，筆者對學(xué)思之窗進(jìn)行優(yōu)化，補(bǔ)充相關(guān)史料，開展了以問題為中心的主題研習(xí)活動(dòng)。

凡同約者：一、德業(yè)相勸;二、過失相規(guī);三、禮俗相交;四、患難相恤。

——《呂氏鄉(xiāng)約》

孝順父母，尊敬長上，和睦鄉(xiāng)里，教訓(xùn)子孫，各安生理，毋作非為。

——明太祖“六諭”

敦孝弟以重人倫，篤宗族以昭雍睦，和鄉(xiāng)黨以息爭訟，重農(nóng)桑以足衣食，尚節(jié)儉以惜財(cái)用，隆學(xué)校以端士習(xí)，黜異端以崇正學(xué)，講法律以儆愚頑，明禮讓以厚風(fēng)俗，務(wù)本業(yè)以定民志，訓(xùn)子弟以禁非為，息誣告以全良善，戒窩逃以免株連，完錢糧以省催科，聯(lián)保甲以弭盜賊，解仇忿以重身命。

——康熙帝“圣諭十六條”

補(bǔ)充材料：

明朝土地兼并嚴(yán)重，許多農(nóng)民失去了賴以生存的基礎(chǔ)，被迫成為佃戶或者流民，“沙縣賊陳政景……糾清流賊藍(lán)得隆等攻汀州城”。在武力鎮(zhèn)壓的同時(shí)，王陽明意識到“破山中賊易，破心中賊難”，認(rèn)為社會秩序的治理必須加強(qiáng)德治，從整頓民風(fēng)、施以教化、喚醒良知入手，于是頒布了《南贛鄉(xiāng)約》。王陽明在《南贛鄉(xiāng)約》指出，“今凡爾同約之民，皆宜孝爾父母，敬爾兄長，教訓(xùn)爾子孫，和順爾鄉(xiāng)里”。從相關(guān)縣志中可窺見其治理成效，如瑞金縣“近被政教，甄陶稍識，禮度趨正”，贛縣“人心大約淳正，急公物納，守禮畏法 ……子弟有游惰爭訟者，父兄聞而嚴(yán)懲之，鄉(xiāng)黨見而恥辱之”。

——摘編自趙炎溪 《王守仁的〈南贛鄉(xiāng)約〉》

提出問題：

1.《呂氏鄉(xiāng)約》出現(xiàn)的背景？

2.從宋朝到清朝，鄉(xiāng)約所講形式和內(nèi)容有何變化？

3.這種變化說明了什么問題？

4.鄉(xiāng)約制度會產(chǎn)生怎樣積極作用？

5.結(jié)合所學(xué)，分析王陽明頒布《南贛鄉(xiāng)約》的原因及影響。

問題1的解答需要與綱要上的知識建立起關(guān)聯(lián)，選必修本是綱要的遞進(jìn)和拓展，因此選必本的內(nèi)容要與綱要的知識勾連起來，形成已有知識對新知識的有效影響。理學(xué)的不斷發(fā)展，儒學(xué)開始向基層滲透，儒學(xué)士人投身基層教化，推動(dòng)《呂氏鄉(xiāng)約》的出現(xiàn)。在歷史發(fā)展過程中，歷史事件在不同時(shí)段會出現(xiàn)新特性、新內(nèi)容。問題2引導(dǎo)學(xué)生從同一歷史事件在不同階段的發(fā)展中來探尋其變化。宋朝鄉(xiāng)約組織是民間自發(fā)，內(nèi)容以道德教化為主，教育百姓向善互助;明清政府介入，宣講皇帝圣諭，內(nèi)容強(qiáng)調(diào)順從，具有強(qiáng)制力和約束力。透過現(xiàn)象看本質(zhì)是評價(jià)歷史事件的重要方法，促發(fā)學(xué)生深度思維認(rèn)知。問題3明清時(shí)期教化手段淪為統(tǒng)治階級的工具，反映明清君主專制中央集權(quán)的加強(qiáng)。問題4引導(dǎo)學(xué)生多角度分析問題，政治上有利于維護(hù)社會秩序，加強(qiáng)基層社會治理;經(jīng)濟(jì)上有利于發(fā)展生產(chǎn);文化上促進(jìn)了儒家文化和傳統(tǒng)道德的傳播。問題5考查學(xué)生習(xí)得能力和素養(yǎng)的遷移，原因是明朝中后期土地兼并嚴(yán)重，社會矛盾激化;王陽明想通過教化來維護(hù)社會秩序。影響：將儒家思想內(nèi)容滲透到基層統(tǒng)治（或提高道德修養(yǎng)、加強(qiáng)倫理、禮儀觀念、改善社會風(fēng)氣等），取得了良好的治理效果。這些內(nèi)容竄起來，學(xué)生就加深了對宋以后鄉(xiāng)約發(fā)展的背景、內(nèi)容、本質(zhì)及其影響的深度認(rèn)知。

指向核心素養(yǎng)的歷史深度學(xué)習(xí)，一個(gè)眀晰的主線就是學(xué)習(xí)要圍繞著最終的主題而推進(jìn)，如果建立了以問題解決為核心的學(xué)習(xí)情景系統(tǒng)，自然就抓住了歷史深度學(xué)習(xí)的要義。[2]上述問題由表及里，由淺入深，在課本知識的依托下，幫助學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行深度理解，打開學(xué)生思維的閘門，隨著問題的遞進(jìn)，將學(xué)生的思維逐漸引向深處。通過思考和解決問題，學(xué)生把握知識、事件之間的本質(zhì)和內(nèi)在聯(lián)系，進(jìn)入深度學(xué)習(xí)的良好狀態(tài)中，學(xué)生的能力和素養(yǎng)自然會拾級而上。

二、專題探究、外部拓展延伸

深度學(xué)習(xí)的學(xué)生并不靜待接受知識，而是主動(dòng)“進(jìn)入”知識發(fā)現(xiàn)發(fā)展的過程。[3]

選必二第2課《新航路開辟后的食物物種交流》學(xué)思之窗展示了番薯傳入中國的兩段史料，并設(shè)計(jì)了相關(guān)問題“談一談番薯是如果傳入中國的”？兩則史料可讀性強(qiáng)、興趣性強(qiáng)。為了能有效運(yùn)用這兩段史料，引導(dǎo)學(xué)生深度學(xué)習(xí)，筆者對這兩段史料進(jìn)行了充分發(fā)掘，提升高度，拓展廣度，挖掘深度，形成了史料專題。

材料一：番薯種出海外呂宋。明萬歷間，閩人陳振龍貿(mào)易其地，得藤苗及栽種之法入中國。值閩中旱饑，振龍子經(jīng)綸白于巡撫金學(xué)曾令試為種時(shí)，大有收獲，可充谷食之半。自是磽確之地遍行栽播。

——陳世元《金薯傳習(xí)錄》

材料二：萬歷庚辰，客有泛舟之安南者，公偕往。比至，酋長延禮賓館，每宴會，輒饗土產(chǎn)曰薯者，味甘美。公覬其種，賄于酋奴，獲之?！磶姿砰g遁歸?！晌鐝?fù)，乃抵家焉?！酰磷园材弦?，以薯非等閑物，栽植花塢，冤白日，實(shí)已蕃滋，掘啖益美，念來自酋，因名“番薯”云。

——《鳳岡陳氏族譜》

為了能夠順暢解決下面的問題，筆者做了補(bǔ)充說明，鳳岡今稱鳳崗，位于廣東省，兩則史料均是清朝史料。冤白日：白白浪費(fèi)了很多時(shí)間。

提出問題：

1.請指出材料一和材料二的史料類型，并分析其價(jià)值。

2.概括兩則材料的信息。

3.辨析兩則史料的內(nèi)容，你能得出哪些結(jié)論？

4.談一談番薯是如果傳入中國的？

5.如果需要你再補(bǔ)充相關(guān)史料，你會選擇怎樣類型的史料？

6.在運(yùn)用史料時(shí)，我們應(yīng)該注意哪些問題？

史料是人們了解過去，認(rèn)識歷史的重要依據(jù)和基礎(chǔ)。[4]1—4問是針對兩段史料設(shè)計(jì)的問題，層層遞進(jìn)，環(huán)環(huán)相扣，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行分析、比較、概括，提升思辨能力。問題1區(qū)分史料的不同類型，能夠認(rèn)識不同類型的史料所具有的不同價(jià)值是史料辨析最基礎(chǔ)的問題。兩者均屬于文獻(xiàn)史料。文獻(xiàn)史料按照保存方式可以分為官方史料和民間（私人）史料，兩段史料均為民間（私人）史料，它呈現(xiàn)了新的材料和歷史細(xì)節(jié)，具有較高的價(jià)值。問題2引導(dǎo)學(xué)生圍繞時(shí)間、人、路徑三個(gè)層面從史料中獲取有效信息，為問題3做鋪墊。問題3能夠運(yùn)用史料對所探究的問題進(jìn)行互證，恰當(dāng)從內(nèi)容中得出結(jié)論。學(xué)生首先要明確多角度考慮問題，兩段史料內(nèi)容中既有相同也有不同。傳入途徑不同：材料一是從呂宋（今菲律賓）傳入福建一帶;材料二是由安南（今越南）傳入廣東一帶。獲得方式不同：材料一是通過購買方式將番薯藤苗帶回國;材料二是通過賄賂酋奴方式把番薯種帶回國。傳入后短時(shí)期內(nèi)結(jié)果不同：材料一是先試種植然后地區(qū)推廣;材料二是種植在花塢觀賞。這一問在教學(xué)過程中學(xué)生還生成了新的問題，兩者功能或作用也不同，材料一用于賑災(zāi);材料二用于觀賞，生成性問題凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的主動(dòng)性和創(chuàng)造性，筆者不失時(shí)機(jī)的啟發(fā)和點(diǎn)撥，讓學(xué)生通透理解，從而發(fā)散思維。相同之處是傳入時(shí)間和地區(qū)：萬歷年間番薯藤種從東南亞傳入中國。問題4是學(xué)思之窗原有的問題，培養(yǎng)學(xué)生的綜合表述能力，如果學(xué)生能找出兩段史料的相同點(diǎn)，這一問題就不攻自破、迎刃而解。前4問的設(shè)計(jì)體現(xiàn)了史料實(shí)證的核心素養(yǎng)在深度學(xué)習(xí)理念中的落實(shí)。5—6問屬于挑戰(zhàn)性問題，意在讓學(xué)生懂得運(yùn)用史料需要秉承多源互證的原則。挑戰(zhàn)性的問題，能夠引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展思維和智慧，問題5出土文獻(xiàn)史料、官方史料、一手史料均可作為相關(guān)史料來印證和補(bǔ)充。問題6是認(rèn)識的拓展與延伸，引導(dǎo)學(xué)生生成規(guī)律性的東西。盡量占有各類史料：當(dāng)各種史料對同一史實(shí)的記載不一致或出現(xiàn)矛盾的時(shí)候應(yīng)當(dāng)對史料進(jìn)行綜合辨析;史料之間相互印證，這樣才能得出更加接近史實(shí)的結(jié)論。當(dāng)然這一問題的解決需要此前史料辨析積累的知識來承接。

上述問題問問相連，環(huán)環(huán)相扣，激發(fā)了學(xué)生內(nèi)在的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，引導(dǎo)學(xué)生在“做”中學(xué)，學(xué)生逐漸學(xué)會了史料研習(xí)的方法，提高了綜合表述能力。余文森教授主張“基于學(xué)科思想方法的教學(xué)”。他認(rèn)為“學(xué)科方法是人們學(xué)習(xí)學(xué)科知識和應(yīng)用學(xué)科知識的思維策略和模式，只有掌握了學(xué)科方法，人們才能快速有效地獲取學(xué)科知識和求解學(xué)科問題”，從而在解決新問題時(shí)將這些方法遷移。[5]

倡導(dǎo)學(xué)生“像歷史學(xué)家一樣思考”，不應(yīng)是一句口號。活用學(xué)思之窗，優(yōu)化問題設(shè)計(jì)，依據(jù)學(xué)科基礎(chǔ)素養(yǎng)發(fā)展的進(jìn)階，采取材料研習(xí)的形式，通過高質(zhì)量的、有梯度的問題或任務(wù)，驅(qū)動(dòng)學(xué)生的思維深度參與，真正體現(xiàn)新教科書作為“教本”與“學(xué)本”的核心地位，增強(qiáng)教與學(xué)的趣味性、可操作性和素養(yǎng)發(fā)展的進(jìn)階性。[6]只有這樣，教師才能推動(dòng)歷史教學(xué)從知識本位走向素養(yǎng)本位，開展深度學(xué)習(xí)，最終實(shí)現(xiàn)學(xué)科的育人功能，落實(shí)立德樹人的根本任務(wù)。

【注釋】

[1][2]朱文琪：《指向深度學(xué)習(xí)的核心素養(yǎng)校本評價(jià)》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2017年第12期，第24、26頁。

[3]劉月霞、郭華：《深度學(xué)習(xí)：走向核心素養(yǎng)》，北京：教育科學(xué)出版社，2018年，第63頁。

[4]]教育部：《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版 2020 年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第37頁。

[5]余文森：《核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課堂教學(xué)》，上海：上海教育出版社，2017年，第144—145頁。

[6]劉汝明、李靜：《歷史教科書輔欄應(yīng)用的思考》，《歷史教學(xué)（上半月刊）》2019年第12期，第51頁。