安徽省合肥市蜀山區(qū)教育體育局教研室 廖純連 （郵編：230031）

作業(yè)是鞏固、復習、應用、拓展新知識的必要手段，是檢查教學效果、提高能力和培育學科核心素養(yǎng)的的重要載體．作業(yè)也是家長、老師、學校關注的焦點，學生過重的作業(yè)負擔更是教育的頑瘴痼疾，影響了基礎教育課程改革與發(fā)展的步伐. 2021 年7 月24 日，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發(fā)《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《“雙減”》），明確指出“義務教育階段最突出的問題之一就是中小學生負擔太重，短視化、功利化問題沒有根本解決”[1]. 文件的頒布彰顯了國家加強教育環(huán)境治理，提升義務教育質(zhì)量、落實立德樹人根本任務的決心.“雙減”背景下，學生的課業(yè)負擔一定程度得以減輕，但減負不減質(zhì)，在減輕學生課后作業(yè)負擔的同時，對作業(yè)的有效性提出了更高的要求：作業(yè)要更優(yōu)化、更有效. 這也是“雙減”的真正內(nèi)涵，“雙減”之后的作業(yè)要實現(xiàn)學生學習的真正發(fā)生，應能促進學生深度學習.

1 深度學習的內(nèi)涵及其教育價值

1.1 深度學習的內(nèi)涵

深度學習的概念，源于30 多年來計算機科學、人工神經(jīng)網(wǎng)絡和人工智能的研究. 早在1956年布魯姆在《教育目標分類學》里關于“認知領域目標”的探討中，對認識目標的維度劃分就蘊含了深度學習的思想，即“學習有深淺層次之分”，將教學目標分為了解、理解、應用、分析、綜合、評價六個由淺入深的層次[2]. 郭元祥認為學習者的認知水平停留在知道或領會的層次則為淺層學習，涉及的是簡單提取、機械記憶符號表征或淺層了解邏輯背景等低階思維活動；而認知水平較高的深層理解、應用、分析、綜合和評價則涉及的是理性思辨、創(chuàng)造性思維、問題解決等相對復雜的高階思維活動，屬于深層學習［3］.

我國學者對深度學習的研究也有近20 年的時間. 2005 年，黎加厚教授在《促進學生深度學習》一文中，率先介紹了國外關于深度學習的研究成果，同時探討了深度學習的本質(zhì). 他認為深度學習是指在理解學習的基礎上，學習者能夠批判性地學習新的思想和事實，并將它們?nèi)谌朐械恼J知結(jié)構(gòu)中，能夠在眾多思想間進行聯(lián)系，能夠?qū)⒁延械闹R遷移到新的情境中，作出決策和解決問題的學習［4］. 而當前中小學教學中存在的淺層化、碎片化、過度訓練等問題嚴重阻礙教學改革的推進，培育學科核心素養(yǎng)，實踐立德樹人召喚深度學習.

1.2 深度學習的教育價值

（1）深度學習能使知識保持長久

學習的過程是伴隨著與遺忘作斗爭的過程.面對考試、升學的壓力，學生學習任務重，時間緊. 為了追求短時的效益，人們總是想通過大量的、重復的訓練使得知識能得以理解、保持，但是，因為速度快，內(nèi)容多，學生的學習往往處于淺層，認知水平停留在機械記憶和模糊理解的層面上，學生被動地接受學習內(nèi)容，對課本知識和教學內(nèi)容進行簡單的記憶和復制，對知識的內(nèi)涵和本質(zhì)卻一知半解，這種方式獲得的知識只能在大腦短暫時間的儲存，容易遺忘. 而早在20 世紀80年代，認知科學家從深度學習與淺層學習的“關鍵區(qū)別”中發(fā)現(xiàn)：當學習者運用“深度”學習方式時，不僅能獲得知識，而且清楚知道在真實世界和實際情況中如何運用這些知識，這樣的知識會在學習者頭腦中保持得更為持久. 而死記硬背和簡單記憶對個人的知識建構(gòu)的作用只是淺表的、易忘的，這是淺層學習. 也就是說，深度學習之“深度”的最重要表征是：應當能夠使知識保持長久，并能運用. 學習者必須在頭腦中建立知識之間的有機聯(lián)系，即使知識結(jié)構(gòu)化，而不是碎片化、孤立地保有知識［5］.

（2）深度學習是課程教學改革的必然選擇

《義務教育課程方案（2022 年版）》(以下簡稱《課程方案》)指出：義務教育要在堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長知識見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素質(zhì)上下功夫，使學生有理想、有本領、有擔當，培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展的社會主義建設者和接班人[6]. 隨著課程改革的深入推進，發(fā)展學生核心素養(yǎng)成為基礎教育課程改革新的目標追求. 于是需要思考：核心素養(yǎng)究竟是如何發(fā)展起來的？核心素養(yǎng)的培育路徑到底是什么？郭華教授認為深度學習是指在教師引領下，學生圍繞著具有挑戰(zhàn)性的學習主題，全身心積極參與、體驗成功、獲得發(fā)展的有意義的學習過程. 在這個過程中，學生掌握學科的核心知識，理解學習的過程，把握學科的本質(zhì)及思想方法，形成積極的內(nèi)在學習動機、高級的社會性情感、積極的態(tài)度、正確的價值觀，成為既具獨立性、批判性、創(chuàng)造性又有合作精神、基礎扎實的優(yōu)秀的學習者，成為未來社會歷史實踐的主人[7]. 可見深度學習在學生的學習和成長的過程中起著重要的作用，是發(fā)展學生的核心素養(yǎng)、關鍵能力和全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的重要路徑.

2 現(xiàn)狀分析

2.1 學生作業(yè)負擔有所改觀

在長期應試教育影響下，考試成績、中考分數(shù)成了學生、老師、家長焦慮的根源，而初中數(shù)學難學，更是家長與學生普遍的認識. 為了取得好的分數(shù)，作業(yè)異化為訓練的工具，量大、題難，一時間作業(yè)成了競爭的資本，結(jié)果是學生不堪重負，也嚴重影響了學生的身心健康，違背教育方針. 欣喜的是，隨著“雙減”政策的落地、實施，各級教育主管部門，各類學校、老師們也積極響應，減少作業(yè)的數(shù)量，降低作業(yè)的難度，研討作業(yè)設計，豐富作業(yè)的形式，加之“劇場效應”的影響也在減弱，家長的情緒也趨于平靜，學生的作業(yè)負擔有所改觀.

2.2 呼喚高效的作業(yè)

“雙減”背景下，學生的作業(yè)負擔一定程度上得以減輕，但是當學生的作業(yè)負擔與學習質(zhì)量不對稱時，家長甚至老師還是會選擇增加作業(yè)負擔，如此一來又會陷入惡性循環(huán). 此時，優(yōu)化作業(yè)設計顯得尤為重要，減少記憶性作業(yè)，增加探究性、開放性、綜合性作業(yè)，提升學生學習品質(zhì)，提高學習效率. 尤其是隨著后“雙減”時代的到來，由于過度分數(shù)比較的考試評價方式仍然存在，為了防止教育的再次“內(nèi)卷”，設計能夠促進學生深度學習的高效作業(yè)成為當務之急.

3 導向深度學習的作業(yè)設計

3.1 設計分層作業(yè)，引領個性化發(fā)展

《義務教育數(shù)學課程標準(2022 年版)》(以下簡稱《數(shù)學課標》)指出：義務教育數(shù)學課程以習近平新時代中國特色社會主義思想為指導，落實立德樹人根本任務，致力于實現(xiàn)義務教育階段的培養(yǎng)目標，使得人人都能獲得良好的數(shù)學教育，不同的人在數(shù)學上得到不同的發(fā)展，逐步形成適應終身發(fā)展需要的核心素養(yǎng)[8]. 素質(zhì)教育的主體性和發(fā)展性要求作業(yè)設計必須具備層次性，才能滿足不同知識基礎、智力因素的學生的需要. 教師設計作業(yè)要體現(xiàn)數(shù)學學科特征，反映社會發(fā)展需要，以人為本，符合學生的認知規(guī)律，結(jié)合所學知識的特點，合理的調(diào)控作業(yè)量，設計不同層次的作業(yè)，供學生自主選擇完成. 深度學習不是“難度”學習，是基于理解的學習. 作業(yè)要依據(jù)教學目標，服務學習目標，促進學生對知識的理解，不能只追求難度，而是要設計適量的基礎性作業(yè)，消除學生的心理壓力，樹立自信，激發(fā)內(nèi)驅(qū)力，培養(yǎng)對作業(yè)的興趣. 學有余力的學生還可以完成拓展和開放性作業(yè)，滿足個性化需求. 分層不分開，學生根據(jù)自己的情況選擇不同層次的作業(yè)，會有不同的體會與收獲，教師可以引導學生基于不同層次的作業(yè)進行交流，讓分層作業(yè)的效益最大化，引領個性化發(fā)展的同時，也有助于培養(yǎng)學生人際交往的能力.

3.2 設計單元作業(yè)，建構(gòu)知識結(jié)構(gòu)

《數(shù)學課標》指出：改變過于注重以課時為單位的教學設計，推進單元整體教學設計，體現(xiàn)數(shù)學知識之間的內(nèi)在邏輯關系，以及學習內(nèi)容與核心素養(yǎng)表現(xiàn)的關聯(lián)……促進學生對數(shù)學教學內(nèi)容的整體理解與把握，逐步培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)[8]. 章建躍博士認為：教學設計要求在單元教學設計基礎上再給出課時教學設計，以充分體現(xiàn)數(shù)學的整體性、邏輯的連貫性、思想的一致性、方法的普適性、思維的系統(tǒng)性，切實防止碎片化教學.而學生初學新的知識往往是零散、碎片化的，這種知識只是駐留于學生的淺層的認識之中，因而容易遺忘，不能保持長久，且不易遷移到陌生的背景中. 設計單元作業(yè)能夠幫助學生把握并建構(gòu)知識之間的有機聯(lián)系，使知識結(jié)構(gòu)化，而不是碎片化、孤立化地保有知識. 比如在教學滬科版初中數(shù)學教材七年級上冊第一章有理數(shù)第2 單元《數(shù)軸、相反數(shù)、絕對值》后，教師在設計作業(yè)時，將單元作為整體進行思考，關注內(nèi)容間的遞進和銜接，由淺入深，突出數(shù)軸在學習、研究相反數(shù)和絕對值時的作用，同時要體現(xiàn)基于數(shù)軸，揭示相反數(shù)和絕對值之間的聯(lián)系. 作業(yè)設計既要觸及本單元知識與前一單元正數(shù)和負數(shù)的關系，又要揭示本單元知識與之后有理數(shù)的大小比較及有理數(shù)加減運算的關系，從而引導學生對知識間的聯(lián)系進行思考，感悟單元知識中滲透的思想、方法，并在這個過程進行理解和運用. 同時在單元作業(yè)設計時要融入生活元素、注重層次性和多樣性，激發(fā)學生的學習熱情，不斷提升學生完成作業(yè)的主動性和積極性. 從而讓學生建構(gòu)知識、方法、應用等之間的聯(lián)系，形成自己的認知網(wǎng)絡，建構(gòu)知識的整體結(jié)構(gòu).

3.3 設計探究性作業(yè)，促進深度理解

數(shù)學探究性作業(yè)是基于學生已有的認知基礎和活動經(jīng)驗，以學生數(shù)學學習或?qū)嶋H生活中的問題為引領，引導學生運用探究式的學習方法，通過獨立思考或合作討論解決問題的一種作業(yè).它基于學生的認知沖突、錯題反思、真實生活，幫助學生構(gòu)建知識間的內(nèi)在聯(lián)系，致力于改善學生的學習方式，拓展學生的視野，從而培養(yǎng)學生的思維品質(zhì)［9］. 劉善娜老師主張：“我們的孩子們只要能在每個單元的學習中做一兩次有意思的探究性數(shù)學作業(yè)，就能在發(fā)展數(shù)學探究能力的同時，更加喜歡數(shù)學”[10]. 探究性作業(yè)重視學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程，促進學生對知識的深度理解，培養(yǎng)探究與思考的習慣，發(fā)展學生的非智力因素和創(chuàng)新精神，培育學科核心素養(yǎng). 教師在學生學習完統(tǒng)計的相關知識后可以設計作業(yè)：“如何設計紅綠燈的時間更合理”，引導學生對不同時間段通過路口的車輛、行人進行統(tǒng)計、分析，從而提出解決方案；學習了相似三角形、一次函數(shù)后可以設計作業(yè)：問題出在哪里[11]：如圖1，有一張8 cm×8 cm 的正方形紙片，可以被剪成四部分，用這四部分好像可以拼成一個長為13cm，寬為5cm 的矩形，如圖2.

圖1

圖2

看圖形，憑直覺好像有：64=8×8=13×5=65，問題到底出在哪里呢？請你動手探究一下吧. 學生在認知沖突的刺激下，形成強烈的求知欲，反思、批判，解決問題，促進對知識的深度理解，教師鼓勵學生合作完成作業(yè)，同伴互助，給學生創(chuàng)造更多學習的機會.

3.4 設計反思性作業(yè)，激活批判性思維

深度學習是基于理解的學習，而理解的學習又以批判性思維為主要特征. 孔子曰：“學而不思則罔，思而不學則殆”，其中不僅蘊含深度學習的思想，而且說明反思在學習過程中的重要性. 學生通過反思自己的學習過程，重新建構(gòu)認知過程，積累學習經(jīng)驗，豐富數(shù)學活動經(jīng)驗；學生反思自己的學習行為，了解自己的學習方法，評價自己的學習效果，自我調(diào)節(jié)學習行為，實現(xiàn)學會學習；學生反思學習中遇到的問題，形成自己的主張，不輕易相信別人結(jié)論與主張，在質(zhì)疑的同時，培養(yǎng)批判、質(zhì)疑的習慣，從而激活批判性思維，最終實現(xiàn)深度學習. 教師設計的作業(yè)要能夠促進學生的反思，學習了一次函數(shù)的圖象與性質(zhì)后，設計這樣的作業(yè)：已知：a+b+c=0，a＜b＜c，若一次函數(shù)y=ax+c的圖象經(jīng)過點A，則點A的坐標不可以是（ ）

教師可以這樣設問：小明根據(jù)條件發(fā)現(xiàn)a＜0，c＞0，于是一次函數(shù)y=ax+c的圖象經(jīng)過二、一、四象限，判斷點A的坐標不可以是(－2，－3)，你同意他的看法嗎？事實上，學生通過反思、研究發(fā)現(xiàn)，如果一次函數(shù)y=ax+c的圖象經(jīng)過(2，3)，會推導出a＞b，與已知條件矛盾，發(fā)現(xiàn)本題的選項設置有問題，答案不唯一. 不僅如此，學生還可以繼續(xù)研究第一象限的點的橫、縱坐標滿足什么條件時才能在一次函數(shù)y=ax+c的圖象上；學習過等腰三角形的性質(zhì)“等邊對等角”后，教師還可以設計這樣的作業(yè)：愛動腦筋的小亮研究發(fā)現(xiàn)：如圖3，△ABC中，如果AB＞AC，則∠C＞∠B. 通過百度搜索，小亮發(fā)現(xiàn)有人給出了三種添加輔助線進行證明的方法，第一種方法，如圖4，作BC的中垂線交AB于點D；第二種方法，如圖5，作∠DCB=∠B，點D在AB上；第三種方法，如圖6，在AB上截取AD=AC. 經(jīng)過仔細研究，小亮發(fā)現(xiàn)有些輔助線的添加方法可能存在問題，你知道為什么嗎？這樣的反思性作業(yè)，引發(fā)學生探究，打破思維定式，敢于質(zhì)疑，培養(yǎng)推理能力，激活批判性思維，樹立創(chuàng)新意識，促進學生深度學習，從而提升學生的數(shù)學素養(yǎng)與關鍵能力.

圖3

圖4

圖5

圖6

3.5 設計跨學科作業(yè)，實踐學科融合

隨著社會的發(fā)展和課程改革進入深水區(qū)，跨學科與學科融合是學科發(fā)展的必然趨勢. 學科融合的目標在于:引導學生建立跨學科知識體系，訓練學生跨學科思維，培養(yǎng)學生跨學科解決問題的能力，幫助學生掌握系統(tǒng)的學習方法[12]. 數(shù)學教師要主動適應教育發(fā)展，跳出傳統(tǒng)分科教學模式的界限，積極實踐跨學科融合教學，

注重培養(yǎng)學生的學科融合意識，提升綜合思維能力，促進學生學科素養(yǎng)的發(fā)展. 數(shù)學對社會發(fā)展和人的成長影響重大，與語文、物理、化學、計算機科學等學科的聯(lián)系越來越緊密. 教師在作業(yè)設計時應該關注所學知識與相關學科之間的聯(lián)系，設計跨學科的作業(yè)，促進學生對數(shù)學學科的理解和跨學科知識的獲得，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識、實踐能力、社會擔當?shù)染C合品質(zhì)，促進數(shù)學學科育人方式和學習方式的根本改變. 在函數(shù)與統(tǒng)計相關知識的學習過程中，教師可以設計“體育運動與心率的關系”的作業(yè)，指導學生用數(shù)學、體育以及生物等多學科的知識，研究體育運動與心率的關系，通過分析變量之間的關系，發(fā)展模型觀念；學習了直線與圓的位置關系的相關知識后，可以設計與足球最佳射門角有關的作業(yè)：如圖7，A、B表示足球門邊框（不考慮球門的高度）的兩個端點，點C表示射門點，連接AC、BC，則∠ACB就是射門角．在不考慮其它因素的情況下，一般射門角越大，射門進球的可能性就越大．球員帶球線路ED與球門AB所在直線垂直，D為垂足，點C在ED上，當∠ACB最大時就是帶球線路ED上的最佳射門角．若AB=4，BD=1，則當球員甲在此次帶球中獲得最佳射門角時，求DC的長度. 教師可以追問：如果球員帶球的路線平行于球門或斜向帶球，何時能獲得最佳射門角呢？學生綜合運用跨學科的知識解決問題，體會跨學科知識在解決實際問題中的作用，形成跨學科的意識，打破學科邊界，實現(xiàn)數(shù)學學科和其他學科以及社會生活的有機融合.

圖7

3.6 設計真實情境作業(yè)，實現(xiàn)能力遷移

《課程方案》指出：強化學科實踐. 注重“做中學”，引導學生參與學科探究活動，經(jīng)歷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，建構(gòu)知識、運用知識的過程，體會學科思想方法. 加強知識學習與學生經(jīng)驗、現(xiàn)實生活、社會實踐之間的聯(lián)系，注重真實情境的創(chuàng)設，增強學生認識真實世界、解決真實問題的能力[6]. 深度學習不僅強調(diào)學習者對知識和技能的深度理解，而且強調(diào)在深度理解基礎上，將知識和技能遷移應用到實際問題的解決中去，并反過來促進學習者對知識和技能的深度理解. 設計真實情境作業(yè)， 為學生創(chuàng)設真實的情境，提出合適的問題，學生綜合運用數(shù)學和其他學科的知識與方法，通過嘗試建立方程、不等式、函數(shù)等模型解決問題，實現(xiàn)能力遷移. 可以設計一如下作業(yè)：調(diào)查發(fā)現(xiàn)，如果人們在刷牙的時候同時讓水流著，一個三口之家，每周會浪費大約320 升水. 請你想辦法來驗證其可能性. 這里，刷牙節(jié)約水的問題是一個復雜的現(xiàn)實問題情境，學生要先對解決問題的過程進行規(guī)劃，然后經(jīng)歷收集數(shù)據(jù)、分析數(shù)據(jù)、建立數(shù)學關系、計算出結(jié)果、決策判斷等過程. 考慮到初中生的知識儲備和認知水平，教師可以引導學生對問題進行一定的簡化，除了情境中給出的相關信息，學生解決這個問題仍需要考慮刷牙時間、水流速度等因素，從實際問題中抽象出數(shù)學模型或做必要的假設進行探索，并對模型進行檢驗、比較、優(yōu)化，從而做出判斷. 在解決問題的過程中，學生在實際情境中從數(shù)學的視角發(fā)現(xiàn)問題、提出問題，分析問題、建立模型，確定參數(shù)、計算求解，檢驗結(jié)果、改進模型，最終解決問題[13]. 從而實現(xiàn)知識與能力的遷移.

4 思考建議

4.1 進一步更新作業(yè)觀

作業(yè)是聯(lián)系教師與學生的橋梁，能夠?qū)崿F(xiàn)教師和學生之間無聲的對話. 傳統(tǒng)的作業(yè)觀注重知識的鞏固和技能的訓練，作業(yè)形式比較單一，以書面、課時作業(yè)為主. 長期以來，作業(yè)演變成了競爭的工具. 隨著“雙減”政策落地，教師的角色也從過去的習題的“搬運工”開始向作業(yè)的“設計師”轉(zhuǎn)變，學生對作業(yè)的態(tài)度也有積極的改觀，但隨著后“雙減”時代的到來，作業(yè)將會得到持續(xù)的關注，學生的課業(yè)負擔不能反彈，作業(yè)應該促進學業(yè)質(zhì)量的提升、減輕教育的“內(nèi)卷”，利于學生的健康成長. 于是就要進一步更新作業(yè)觀，學校和教師更應當站在“立德樹人”的高度，樹立與時俱進的大作業(yè)觀、長作業(yè)觀、協(xié)同作業(yè)觀和文化數(shù)學觀[14]. 作業(yè)應該從課時作業(yè)、紙質(zhì)手寫作業(yè)，走向內(nèi)容和形式更為豐富的基于素養(yǎng)的大作業(yè)、長作業(yè)，培養(yǎng)學生用數(shù)學的眼光觀察世界、用數(shù)學的思維思考世界、用數(shù)學的語言表達世界的數(shù)學素養(yǎng)；作業(yè)不再是一個人的單打獨斗，而是基于內(nèi)容、形式、時間的協(xié)同合作，以此增進師生、生生之間的交流，打造學習共同體，引導學生學會學習；中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化源遠流長，數(shù)學文化可視為數(shù)學的核心，在數(shù)學教學與學科育人上應給予特別關注，“文化作業(yè)”將隱藏深處的數(shù)學文化植根課堂，再從課堂走向生活、從學校走向社會，實現(xiàn)立德樹人的根本任務.

4.2 優(yōu)化作業(yè)的評價

科學的評價可促進學生的深度學習. 作業(yè)本身并不足以保證知識的鞏固與技能的提升，及時而高質(zhì)量的反饋有助于改善學生完成作業(yè)的態(tài)度，提高作業(yè)的效益. 可見，評價對于學生作業(yè)的重要性，教師要及時批閱，讓學生的錯誤或問題被早發(fā)現(xiàn)，第一時間得到糾正，避免重復犯錯.評價不能只關注學生每天完成作業(yè)的數(shù)量、解決難題的能力，也不能只關注學生完成作業(yè)的正確率與解題的速度，而是要關注學生完成作業(yè)的態(tài)度，以及隱藏在紙質(zhì)答案背后，學生完成作業(yè)的思維變化、探究的過程以及完成作業(yè)過程中學生思維受阻時所表現(xiàn)出來的意志品質(zhì)；評價不能只簡單指出對與錯，而是要給以解釋性的反饋，以激勵學生反思，引導學生合理運用評價結(jié)果改進學習；評價也不能只是“無聲”的對話，教師要善于通過與學生交流，因人而異，了解學生對作業(yè)的真實看法與需求，培養(yǎng)學生主動報告學習經(jīng)歷的習慣，鼓勵學生自我監(jiān)控作業(yè)的的過程和結(jié)果. 教師要善于應用信息技術、大數(shù)據(jù)，收集學生完成作業(yè)的相關信息，跟蹤、評估，以期更精準的評價學生完成作業(yè)的過程，激勵探究，啟發(fā)思維，促進學生深度作業(yè).

4.3 培養(yǎng)學生深度學習的能力

深度學習的內(nèi)涵處于動態(tài)變化之中，素質(zhì)教育、核心素養(yǎng)的融入給深度學習帶來更為豐富的想象空間. 一線教師應該抓住深度學習的本質(zhì)，在教學實踐中自我建構(gòu)對深度學習的認識，實現(xiàn)深度教學，促進學生在基于理解的基礎上進行知識的建構(gòu)、能力的提升、思維的拓展、素養(yǎng)的培育. 學生深度學習的能力不是天生的，而是在教師的引領下，通過自己不斷優(yōu)化元認知、自我反思，后天習得的. 學生的知識基礎存在差異，學習能力也各不相同，教師應尊重學生的個體差異，因材施教，分類指導，讓不同學生的深度學習深的恰到好處，激發(fā)學習動機、樹立自信心，加強對學生觀察、思考、表達、概括歸納、遷移運用等學習方法指導，培養(yǎng)學生學會學習，學會深度學習.