[摘 要] 文章從提問的意識(shí)、提問的時(shí)機(jī)和提問的藝術(shù)三個(gè)方面進(jìn)行探討。教師只有提高課堂提問的意識(shí)，把握提問的“度”和時(shí)機(jī)，重視課堂提問的藝術(shù)性，才能充分發(fā)揮課堂提問的效能。問題的設(shè)計(jì)不僅直接影響教師的教學(xué)效果，而且關(guān)系到學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)開展的廣度與深度，因此，教師在統(tǒng)籌教學(xué)方向、順序時(shí)要兼顧問題的設(shè)計(jì)。

[關(guān)鍵詞] 課堂提問;時(shí)機(jī);藝術(shù)性

提問不僅可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，而且可以將教材中的知識(shí)外化為問題，由學(xué)生自主探究教材中的知識(shí)點(diǎn)，充分發(fā)揮教師的引導(dǎo)作用和學(xué)生的主體性。只有把握提問的“度”和時(shí)機(jī)，重視課堂提問的藝術(shù)性，才能充分發(fā)揮課堂提問的效能。提問內(nèi)容、提問時(shí)間、提問方式都有著一定的技巧。

一、提問的意識(shí)

既然是提問，就肯定有一定的指向性，預(yù)設(shè)學(xué)生可能回答出的答案，這就要求教師在設(shè)置問題的時(shí)候，要從課標(biāo)中涉及的知識(shí)點(diǎn)出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生找出正確答案。因此，教師在提問環(huán)節(jié)中應(yīng)增強(qiáng)以下三個(gè)意識(shí)。

（一）目標(biāo)性

教師在向?qū)W生提問時(shí)，一定要明確此次提問的目的，提出的問題必須符合教材內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)需要，必須與課程標(biāo)準(zhǔn)相吻合，而不能是為了難倒學(xué)生，顯示教師的“能耐”。 例如，在教學(xué)“光合作用”時(shí)，教師只能在光合作用的原料、條件和產(chǎn)物等內(nèi)容上提出相關(guān)的問題，而不能在光合作用的機(jī)理上大做文章，否則會(huì)沖淡重點(diǎn)內(nèi)容，也就是說在教學(xué)過程中只有避免沒有目標(biāo)的提問，才能更好地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（二）層次性

學(xué)生個(gè)體之間的水平存在不平衡的情況，所以教師在提問時(shí)要注意層次性，引導(dǎo)學(xué)生的思維步步深入。對(duì)于某些難度較大的問題，學(xué)生不能一步到位的，就要增加學(xué)生思考時(shí)的層次性。例如，在教學(xué)“尿液的形成”時(shí)，教師先引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分血漿、原尿和尿液的不同，再通過提問的方式，師生共同分析對(duì)比血漿和原尿、原尿和尿液的成分，通過逐層提問的方式一步步導(dǎo)出尿液的形成過程。

（三）開放性

學(xué)生之間是存在不同個(gè)性的。為了使學(xué)生充分展示自己的個(gè)性，教師在提問環(huán)節(jié)要留有開放空間，留給學(xué)生自主發(fā)揮的余地。提問的開放性表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是條件開放。例如，在“植物細(xì)胞吸水和失水”的實(shí)驗(yàn)中，教師在課前引導(dǎo)學(xué)生設(shè)置對(duì)照實(shí)驗(yàn)時(shí)，對(duì)于一些數(shù)據(jù)可以做寬泛的處理，而不做具體要求。二是問題開放。例如，在教學(xué)“光合作用”時(shí)，教師提出問題：“生活中有哪些和光合作用相關(guān)的實(shí)例呢？”三是策略開放。解決問題時(shí)可以從多個(gè)角度進(jìn)行切入和探索，進(jìn)而思考出不同的解決問題的策略。例如，在“鯽魚”分組實(shí)驗(yàn)中，面對(duì)鮮活的鯽魚，教師提出問題：“你可以用哪些方法來了解鯽魚，找到它與水生環(huán)境相適應(yīng)的特點(diǎn)？”

二、提問的時(shí)機(jī)

能否向?qū)W生發(fā)出有效的提問是衡量教師是否成功的重要標(biāo)準(zhǔn)。設(shè)計(jì)巧妙的課堂提問往往在內(nèi)容的關(guān)鍵處，知識(shí)的規(guī)律處，事物的聯(lián)系處，學(xué)生的精力分散處等。

（一）引入時(shí)（式）提問

在課堂的初始階段，以提問的方式為開端，有利于激發(fā)學(xué)生自主思考，在形成課堂所需要的紀(jì)律和氣氛的同時(shí)，強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。在課堂的導(dǎo)入階段，教師應(yīng)設(shè)置“初始性問題”，主要目的是引導(dǎo)學(xué)生誘發(fā)思維，從而擴(kuò)展學(xué)生在思考時(shí)的思路、形成學(xué)生自己對(duì)文本的理解或者轉(zhuǎn)移注意力。例如，在教學(xué)“細(xì)胞是生命活動(dòng)的基本單位”時(shí)，為了引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入學(xué)習(xí)狀態(tài)，教師在講課時(shí)提問：“你最喜歡的生物是什么？”為了轉(zhuǎn)移注意力、重定方向，接下來提問：“那么構(gòu)成這些不同的生物體的結(jié)構(gòu)和功能單位又是什么呢？”上課伊始，教師調(diào)動(dòng)學(xué)生的求知欲，讓學(xué)生帶著問題進(jìn)入教材，從而激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)意識(shí)，通過質(zhì)疑獲取知識(shí)。

（二）疑問處提問

設(shè)疑、解疑是學(xué)生獲取知識(shí)，增強(qiáng)分析和理解問題能力的重要途徑。教師通過把握好疑點(diǎn)來提問，可以促進(jìn)學(xué)生的自我解疑。例如，在教學(xué)“果實(shí)和種子的形成”時(shí)，教師不妨在總結(jié)時(shí)提問：“桃子的哪一部分是可以吃的？”學(xué)生會(huì)給出各種答案，如果肉、果皮等。教師再引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注果實(shí)的結(jié)構(gòu)，并剖開一個(gè)桃子的果實(shí)，逐層展示，直至找到種子的部分，以此來強(qiáng)化學(xué)生所學(xué)內(nèi)容。

（三）小結(jié)時(shí)提問

在一項(xiàng)教學(xué)內(nèi)容完成之后，教師可以提出歸納性問題，引導(dǎo)學(xué)生思考總結(jié)所學(xué)的內(nèi)容并形成結(jié)論、提出普遍規(guī)律，為新知識(shí)的學(xué)習(xí)做鋪墊。

首先，反思與歸納。學(xué)習(xí)完一節(jié)課后，通過提問來整合新知。例如，在小結(jié)“DNA是主要的遺傳物質(zhì)”時(shí)，通過“染色體、DNA和基因三者的關(guān)系是怎樣的呢？”等問題引導(dǎo)學(xué)生厘清知識(shí)體系。

其次，新舊知識(shí)聯(lián)系對(duì)比。把新知識(shí)納入舊知識(shí)體系中，找出它們的聯(lián)系與區(qū)別，歸納共同點(diǎn)，形成完整的知識(shí)體系。例如，在小結(jié)“果實(shí)和種子的形成”時(shí)，可以聯(lián)系初一學(xué)習(xí)的“花的結(jié)構(gòu)”“種子的結(jié)構(gòu)”進(jìn)一步提問，使學(xué)生形成“開花—傳粉—受精—果實(shí)（種子）形成—種子萌發(fā)—新植株”的知識(shí)體系。

最后，為下一節(jié)課留下伏筆。在學(xué)習(xí)了生物的細(xì)胞、組織后，在課堂小結(jié)時(shí)提問：“細(xì)胞構(gòu)成組織，組織又構(gòu)成什么結(jié)構(gòu)呢？”給予學(xué)生思考的空間，同時(shí)為下一階段生物器官的學(xué)習(xí)做鋪墊。

三、提問的藝術(shù)

陶行知先生說：“發(fā)明千千萬，起點(diǎn)是一問?！睘榱诉_(dá)到“問得巧”的效果，教師在預(yù)設(shè)問題時(shí)要仔細(xì)斟酌所設(shè)問題是否簡(jiǎn)潔明了，能否讓學(xué)生能迅速了解題目的精髓所在。所謂“精”“當(dāng)”，分別指的是在設(shè)計(jì)問題的過程中要簡(jiǎn)潔扼要、條理清晰;提問內(nèi)容要恰當(dāng)，做到有的放矢，把想要學(xué)生回答的重點(diǎn)、難點(diǎn)都包含在問題中，同時(shí)，所提出的問題要貼合教材實(shí)際，做到“橫向到邊、縱向到底”，不留有知識(shí)盲區(qū)。

（一）實(shí)驗(yàn)設(shè)問法

實(shí)驗(yàn)是生物教學(xué)中必不可少的教學(xué)手段，學(xué)生的實(shí)驗(yàn)?zāi)芰陀^察能力在生物學(xué)習(xí)中顯得尤為重要。教師要巧妙地設(shè)計(jì)一個(gè)小實(shí)驗(yàn)或者演示實(shí)驗(yàn)，指出一些現(xiàn)象，讓學(xué)生觀察、分析，適時(shí)提出問題。例如，在教學(xué)“植物莖的輸導(dǎo)功能”時(shí)，教師先把一朵白色的康乃馨插入紅墨水中，置于烈日下，經(jīng)過一段時(shí)間后，花瓣漸漸有紅色呈現(xiàn)。教師據(jù)此現(xiàn)象提問：“為什么花瓣會(huì)變紅呢？是通過什么結(jié)構(gòu)導(dǎo)致的呢？”引導(dǎo)學(xué)生帶著疑問閱讀教材并尋找答案。這樣不僅突破了“植物莖的輸導(dǎo)功能”這一教學(xué)難點(diǎn)，而且讓學(xué)生將所學(xué)的知識(shí)牢記，應(yīng)用更靈活。

（二）直接誘導(dǎo)法

教師在生物課堂教學(xué)中經(jīng)常借助實(shí)物標(biāo)本、模型設(shè)計(jì)提出有關(guān)的問題，引發(fā)學(xué)生經(jīng)歷“注意—設(shè)疑—探究—結(jié)果”的過程，達(dá)到事半功倍的效果。例如，在教學(xué)“反射的類型”時(shí)，教師先讓學(xué)生觀察牙簽扎手的縮手反射和看到針尖扎手時(shí)的縮手反射，然后提問：“這兩種反射有什么區(qū)別呢？”直接切入教學(xué)的重點(diǎn)。

（三）反彈琵琶式

教師根據(jù)已得出的結(jié)論來進(jìn)行反向思考，并對(duì)學(xué)生進(jìn)行提問，這樣的方式往往可以激發(fā)學(xué)生的發(fā)散性思維和創(chuàng)新性思維。逆向提問有利于激發(fā)學(xué)生的逆向思維，打破原有思維定式的束縛，迸發(fā)出新穎、獨(dú)特的新思路。這種提問常常使用“不”“無”“反”等字眼。例如，在教學(xué)“心臟的結(jié)構(gòu)”時(shí)，瓣膜的作用是控制血液向一個(gè)方向流動(dòng)，教師反問學(xué)生：“如果沒有瓣膜，血液流動(dòng)會(huì)是怎樣，會(huì)帶來什么危害？”

總之，教師在教學(xué)方向、順序等方面要兼顧問題的設(shè)計(jì)，盡可能設(shè)想課堂上學(xué)生提出的問題，利用延伸疏導(dǎo)來發(fā)散學(xué)生思維，拓寬思考的渠道，利用預(yù)設(shè)問題情境使學(xué)生產(chǎn)生疑問，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的求知欲，達(dá)到教學(xué)目的。

[作者簡(jiǎn)介]張高平（1974—? ? ），男，江蘇江寧人，南京曉莊學(xué)院濱河實(shí)驗(yàn)學(xué)校，高級(jí)教師，研究方向?yàn)槌踔猩锝虒W(xué)。