王志軍 余新宇

（江南大學(xué) 江蘇"互聯(lián)網(wǎng)+教育"研究基地，江蘇無錫 214122）

一、引 言

在線教育已有30 余年的發(fā)展歷史。以英國開放大學(xué)、加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)等為代表的大批高校有豐富的在線課程設(shè)計與開發(fā)經(jīng)驗，并以過硬的在線學(xué)習(xí)質(zhì)量贏得世界尊重。近年來，隨著在線教育的快速普及，學(xué)習(xí)者對開放、靈活、個性化、終身化學(xué)習(xí)需求的增長，在線課程成為系統(tǒng)化學(xué)習(xí)的重要載體，其設(shè)計與開發(fā)成為重要的創(chuàng)新實踐領(lǐng)域。我國大批實踐者根據(jù)市場反饋，開發(fā)了大批深受用戶歡迎的高質(zhì)量在線課程。然而，由于對在線課程的構(gòu)成要素、在線學(xué)習(xí)的基本原理缺乏系統(tǒng)認(rèn)識，人們經(jīng)常把在線課程的設(shè)計與開發(fā)等同于PPT 設(shè)計或教學(xué)視頻的拍攝和制作。很多慕課的開發(fā)實際由視頻制作與拍攝公司主導(dǎo)，忽視了在線學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)習(xí)體驗和質(zhì)量較差。因此，本研究試圖回答在線課程究竟包括哪些構(gòu)成要素，如何基于國內(nèi)外理論研究和實踐探索，系統(tǒng)設(shè)計與開發(fā)具有良好學(xué)習(xí)體驗和質(zhì)量保障的在線課程并創(chuàng)新在線課程建設(shè)。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）在線課程的概念

課程包括廣義的學(xué)科導(dǎo)向、學(xué)校層面的課程（curriculum）和狹義的具體課程（course）。本研究主要關(guān)注狹義的課程。英國高等教育統(tǒng)計署從課程生命周期的角度梳理了課程的定義，指出課程是指與一組明確的學(xué)習(xí)結(jié)果一致的學(xué)習(xí)參與（Youell，2011）。該定義對“學(xué)習(xí)參與”的強(qiáng)調(diào)和突出，反映出對“學(xué)習(xí)者”的重視，體現(xiàn)了“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育理念。將“課程”一詞分解后可發(fā)現(xiàn)：“課”代表學(xué)習(xí)內(nèi)容與預(yù)期結(jié)果，“程” 則為學(xué)習(xí)參與的過程或進(jìn)程。當(dāng)然，隨著學(xué)習(xí)者的自主性、多樣性和在線課程開放性的增強(qiáng)，對每位學(xué)習(xí)者而言，課程結(jié)果不一定明確，因為最終的學(xué)習(xí)結(jié)果是學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的過程中逐步生成的。借鑒英國高等教育統(tǒng)計署的定義，本研究將課程定義為與一組學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)的學(xué)習(xí)參與。這種參與型的課程觀也與楊明全（2012）強(qiáng)調(diào)的“活動”“學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗和活動體驗”“活動的計劃與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)結(jié)果”以及“復(fù)雜的會話”等表述一致。

在我國，在線課程的前身是網(wǎng)絡(luò)課程。我國官方最早對網(wǎng)絡(luò)課程概念的界定出現(xiàn)在教育部現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)委員會編制的《現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育資源建設(shè)技術(shù)規(guī)范》中。該規(guī)范指出，“網(wǎng)絡(luò)課程是通過網(wǎng)絡(luò)表現(xiàn)的某門學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容及實施的教學(xué)活動的總和”（教育部，2000）。但由于該定義過于寬泛，有研究者提出網(wǎng)絡(luò)課程是在課程論、學(xué)習(xí)論、教學(xué)論指導(dǎo)下通過網(wǎng)絡(luò)實施的以異步自主學(xué)習(xí)為主的課程，是為實現(xiàn)某學(xué)科領(lǐng)域的課程目標(biāo)而設(shè)計的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動的總和（武法提，2007）。2012 年被稱為國際慕課（大規(guī)模在線開放課程）元年，我國各大高校也紛紛開始建設(shè)慕課。2015年，《教育部關(guān)于加強(qiáng)高等學(xué)校在線開放課程建設(shè)應(yīng)用與管理的意見》發(fā)布，在線課程正式進(jìn)入大眾視野。慕課是網(wǎng)絡(luò)課程發(fā)展到在線課程的重要轉(zhuǎn)折點(diǎn)，開放學(xué)習(xí)過程與課程的可擴(kuò)展性增強(qiáng)是慕課相對于網(wǎng)絡(luò)課程的兩個重要創(chuàng)新（王志軍等，2014），且這兩個創(chuàng)新都與學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與緊密相關(guān)。同時，在線課程建設(shè)必須以在線學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，且要保障高質(zhì)量學(xué)習(xí)的發(fā)生必須有完善的學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的支撐。

基于上述分析，本研究將在線課程定義為：以在線學(xué)習(xí)基本原理為基礎(chǔ)，以現(xiàn)代信息網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為支撐，以目標(biāo)為導(dǎo)向，與學(xué)習(xí)結(jié)果相關(guān)的、有組織的學(xué)習(xí)參與過程。在線課程是一個完整的、邏輯和結(jié)構(gòu)相對穩(wěn)固的教育單元，具備獨(dú)特的數(shù)字化培訓(xùn)與支持服務(wù)體系。其特征包括：以在線學(xué)習(xí)基本原理為基礎(chǔ)、以課程學(xué)習(xí)目標(biāo)為導(dǎo)向、強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)過程與學(xué)習(xí)參與、注重課程的系統(tǒng)性和學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系的建構(gòu)。

（二）國內(nèi)外在線課程建設(shè)實踐發(fā)展

我國在線課程的發(fā)展與現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育工程、國家課程建設(shè)政策和在線教育企業(yè)等的推動緊密相關(guān)。早期的在線課程是資源型網(wǎng)絡(luò)課程。課程建設(shè)的重點(diǎn)為課件、案例、教學(xué)資源、試題等的建設(shè)，很少或基本不關(guān)注學(xué)習(xí)參與。例如，2000 年高教司下發(fā)《關(guān)于實施新世紀(jì)網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)工程的通知》（教育部，2000）要求，推動網(wǎng)絡(luò)課程建設(shè)，建設(shè)重點(diǎn)為網(wǎng)絡(luò)課件庫、教學(xué)資源、案例庫、試題庫。2003 年，教育部發(fā)布《國家精品課程建設(shè)工作實施辦法》（教育部，2003），并于2007 年啟動網(wǎng)絡(luò)教育精品課程建設(shè)工作。這一階段，技術(shù)發(fā)展也使教學(xué)資源媒介從文本發(fā)展到流媒體三分屏課件、基于演播室和虛擬演播室錄制教學(xué)視頻，并沿用至今。2012 年后，我國慕課與在線開放課程的建設(shè)開始重視學(xué)習(xí)參與以及對學(xué)習(xí)過程的支持。從網(wǎng)絡(luò)課程到在線課程的轉(zhuǎn)變，實質(zhì)是課程建設(shè)理念的更新，即從以教為中心的資源型課程觀，走向以“學(xué)”為中心的參與型課程觀。2019 年，《教育部關(guān)于一流本科課程建設(shè)的實施意見》提出，要建設(shè)4 000 門左右國家級線上一流課程、6 000 門左右國家級線上線下混合式一流課程（教育部，2019），進(jìn)一步推動了在線課程建設(shè)。我國在線課程建設(shè)開始進(jìn)入前所未有的戰(zhàn)略機(jī)遇期。同時，大批視頻拍攝公司介入，其建設(shè)核心依然是制作PPT 與拍攝錄制教學(xué)視頻，忽視了在線學(xué)習(xí)的基本規(guī)律，導(dǎo)致學(xué)習(xí)體驗和質(zhì)量較差。在中小學(xué)，國家農(nóng)遠(yuǎn)工程項目、“教學(xué)點(diǎn)數(shù)字教育資源全覆蓋”項目、“一師一優(yōu)課、一課一名師”活動、微課大賽、“三個課堂”等應(yīng)用，也與在線課程有著密切聯(lián)系。

國際在線課程建設(shè)可追溯到1968 年加拿大阿爾伯塔大學(xué)醫(yī)學(xué)院推出的初級在線課程。1976 年，英國開放大學(xué)推出了第一個在線教室。1984 年，多倫多大學(xué)開設(shè)了第一門全在線課程。1986 年，美國鳳凰城大學(xué)成為世界上第一所完全在線教育大學(xué)，提供學(xué)士和碩士學(xué)位課程（Sarkar，2020）。在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，英國開放大學(xué)采用課程組形式推進(jìn)課程建設(shè)（王躍，2010）。精細(xì)化的課程設(shè)計為英國開放大學(xué)贏得了社會聲譽(yù)。調(diào)查顯示，英國開放大學(xué)的教學(xué)質(zhì)量排在牛津大學(xué)之上（丁興富等，2006）。加拿大阿薩巴斯卡大學(xué)成立了專門的課程設(shè)計與開發(fā)中心（后更名為學(xué)習(xí)設(shè)計中心）負(fù)責(zé)課程設(shè)計與開發(fā)（王志軍，閆洪新，2017）。阿薩巴斯卡大學(xué)的學(xué)分也可以與其他高等教育機(jī)構(gòu)互認(rèn)。2007 年起，聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的研究者建設(shè)了一系列基于聯(lián)通主義的慕課（簡稱cMOOC），這些課程成為慕課的前身。在高等教育領(lǐng)域，從最初的開放內(nèi)容，到麻省理工學(xué)院的開放課件，再到開放教育資源，以及2012 年美國麻省理工學(xué)院“人工智能導(dǎo)論”課程，將慕課推向大眾。此后，國際高等院校與組織開始了以視頻教學(xué)為主的xMOOC 建設(shè)，并成為推動在線課程建設(shè)的重要力量。國際免費(fèi)在線課程聚合社區(qū)“課程中心”（Class Central）的統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，到2021 年底，除中國外，國際上已有950所大學(xué)提供了1.94 萬門在線課程、1 679 個微認(rèn)證和70 個基于慕課的學(xué)位（Shah，2021）。2020 年以來，疫情的反復(fù)促使國際各大高校加大了在線課程建設(shè)的力度，積極分享在線課程設(shè)計與在線教學(xué)的最佳實踐。科羅拉多州立大學(xué)提出適用于在線課程設(shè)計的九條課程設(shè)計原則（Colorado State University，2022），美國第二大高等教育在線學(xué)習(xí)平臺幕布（Canvas）也為教師提供了在線課程開設(shè)指南（ECLearn，2022），斯坦福大學(xué)整理了十個最佳在線教學(xué)實踐形式（Stanford University，2022），巴特勒大學(xué)提出了建立良好在線禮儀的十個技巧（Butler University，2022）。

近年來，大量個體、企業(yè)加入在線教育行業(yè)，基于“集體教研—實踐探索—市場反饋—快速迭代”的開發(fā)邏輯制作了很多深受用戶歡迎的高質(zhì)量在線課程。國內(nèi)典型的有婷婷詩教、多納英語、簡小知硬筆書法、火花思維等，國際上有可汗學(xué)院兒童版、都都數(shù)學(xué)等。這些課程采用情境化游戲、互動、指導(dǎo)與智能化反饋等方式設(shè)計在線課程，但是目前學(xué)界對這些課程的研究還不夠，未能將這些實踐摸索轉(zhuǎn)化為理論成果和可推廣的模式。

（三）在線課程設(shè)計研究的發(fā)展

國內(nèi)研究分為基于國內(nèi)實踐的本土化研究和對國外實踐的研究兩類。其中，目標(biāo)導(dǎo)向的網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計是最具系統(tǒng)性的本土研究成果（武法提，2007；武法提，2012）。其核心是認(rèn)為，網(wǎng)絡(luò)課程是目標(biāo)導(dǎo)向下選擇教學(xué)內(nèi)容和學(xué)習(xí)資源、確定課程結(jié)構(gòu)及計劃課程實施的過程。網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計通常包含課程設(shè)計與教學(xué)設(shè)計兩個階段，分別指向“針對網(wǎng)絡(luò)課程的內(nèi)容、資源、結(jié)構(gòu)與活動的設(shè)計”與“課程的實施過程與手段的設(shè)計”。網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計與開發(fā)應(yīng)該堅持“課程目標(biāo)—教學(xué)目標(biāo)” 導(dǎo)向（簡稱目標(biāo)導(dǎo)向），以實現(xiàn)兩階段的內(nèi)在邏輯統(tǒng)一（武法提，2007）。此外，還有研究指出，網(wǎng)絡(luò)課程設(shè)計與開發(fā)應(yīng)該將課程觀、學(xué)習(xí)觀以及教學(xué)觀置于相同的價值取向之下，選擇相匹配的課程理論、教學(xué)理論等，指導(dǎo)課程要素的具體設(shè)計與實施。也有學(xué)者總結(jié)了網(wǎng)絡(luò)課程開發(fā)的基本過程（何克抗，2009）。這些研究為推動我國網(wǎng)絡(luò)課程的設(shè)計起到了重要作用，但他們多秉持以教為主導(dǎo)的資源型課程觀，對在線學(xué)習(xí)的本質(zhì)和特殊規(guī)律考慮不多，也缺乏對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注。我們需要重新思考如何開發(fā)真正符合在線學(xué)習(xí)規(guī)律的參與型課程。還有學(xué)者介紹了國際經(jīng)驗。王躍（2010）通過對英國開放大學(xué)教材開發(fā)的研究，發(fā)現(xiàn)其設(shè)計已經(jīng)超越了很多在線課程，參與教材設(shè)計的角色包括課程組長、教學(xué)設(shè)計專家、電視編輯或制片人、圖標(biāo)與插畫設(shè)計師、軟件設(shè)計師等14 類。陳庚等（2013）從質(zhì)量保障和學(xué)習(xí)過程的視角研究了英國開放大學(xué)的三門課程，發(fā)現(xiàn)其課程特征包括：以學(xué)習(xí)活動為中心，圍繞情境開展設(shè)計；重視學(xué)習(xí)節(jié)奏的設(shè)計和精細(xì)化學(xué)習(xí)支持服務(wù)設(shè)計；采用真實的、證據(jù)導(dǎo)向的學(xué)習(xí)評價，重視交互的設(shè)計與學(xué)習(xí)共同體的形成；系統(tǒng)性學(xué)習(xí)支持服務(wù)設(shè)計（陳庚等，2013；黃天慧等，2016）。筆者調(diào)查發(fā)現(xiàn)，阿薩巴斯卡大學(xué)的在線課程設(shè)計與開發(fā)周期長、投入大，特別重視以學(xué)習(xí)者為中心，根據(jù)特定的學(xué)習(xí)環(huán)境條件，圍繞學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)結(jié)果、學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)評價四方面迭代展開，主要回答課程內(nèi)容是什么、想讓學(xué)習(xí)者學(xué)什么、采用哪些活動支持學(xué)習(xí)、如何評價學(xué)習(xí)等問題（王志軍，閆洪新，2017）。對國際各類慕課的研究（王志軍等，2014；王志軍，陳麗，2014a；李秋菊等，2014；王志軍等，2016）表明，不同學(xué)習(xí)理論指導(dǎo)下的在線課程，其設(shè)計重點(diǎn)完全不同。

國際在線課程建設(shè)的實踐非常深入，但是系統(tǒng)性、理論化的研究成果較少，多關(guān)注質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的建設(shè)和比較。幕布平臺發(fā)布了七個質(zhì)量評估工具（Baldwin et al.，2018），涉及設(shè)計者的標(biāo)準(zhǔn)有四個：賽爾畢博（Blackboard）示范課程計劃標(biāo)準(zhǔn)2018 版、開放紐約州立大學(xué)課程質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)（OSCQR 2018 版）、優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)與教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)（QLT 2017 版）、美國馬里蘭大學(xué)在線課程開發(fā)質(zhì)量規(guī)范（QM2018版）。歐洲大規(guī)模開放在線課程質(zhì)量聯(lián)盟也開發(fā)了慕課質(zhì)量參考框架（Stracke，2019）。這些標(biāo)準(zhǔn)多針對某類在線課程，指向課程建設(shè)結(jié)果，并未涉及課程建設(shè)背后的原理及過程。也有研究者將認(rèn)知風(fēng)格模型（El-Bishouty et.al，2019）、ADDIE 模型和通用學(xué)習(xí)設(shè)計原則（Trust ＆ Pekta，2018）引入在線課程具體實踐。值得一提的是，有研究團(tuán)隊基于多個在線課程標(biāo)準(zhǔn)，調(diào)查了101 名在線教師和121 名教學(xué)設(shè)計師，開發(fā)了包括概述、內(nèi)容呈現(xiàn)、互動和交流、評估和評價、學(xué)習(xí)者支持五個要素及42 個具體項目的在線課程設(shè)計要素工具（Martin et.al，2021）。

綜上可知，國內(nèi)外已有諸多在線課程建設(shè)的實踐探索與研究，但基于在線學(xué)習(xí)原理建構(gòu)在線課程設(shè)計與開發(fā)理論體系的系統(tǒng)研究不足，也缺乏能夠超越不同學(xué)習(xí)群體、指導(dǎo)實踐者創(chuàng)新在線課程建設(shè)的操作指南，導(dǎo)致在線課程建設(shè)以經(jīng)驗探索為主，難以實現(xiàn)突破與創(chuàng)新。

三、在線課程的構(gòu)成要素

課程包含課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、學(xué)習(xí)活動方式、課程評價四個要素（鐘啟泉，2007）。由于在線課程通過媒體技術(shù)環(huán)境進(jìn)行傳播，教與學(xué)相對時空分離，它對課程設(shè)計的要求更高。在線課程除了包括基本內(nèi)容和支撐環(huán)境，還需要考慮在線學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)、以學(xué)習(xí)者為中心、重視交互和支持服務(wù)、充分發(fā)揮技術(shù)和多媒體優(yōu)勢。課程的構(gòu)成要素也應(yīng)根據(jù)在線學(xué)習(xí)的特點(diǎn)進(jìn)行重構(gòu)。有研究者提出網(wǎng)絡(luò)課程包括教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)活動、教學(xué)策略、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)評價、學(xué)習(xí)資源六個構(gòu)成要素（武法提，2007）。有研究者進(jìn)一步提出網(wǎng)絡(luò)課程的核心要素包括教學(xué)設(shè)計、學(xué)習(xí)活動、教學(xué)資源、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)評價與反饋、技術(shù)手段（陳麗，2011）。雖然后者考慮了以學(xué)習(xí)者為中心的特點(diǎn)和反饋的重要性，對核心要素做了調(diào)整，但還沒有徹底落實以學(xué)習(xí)者為中心的理念。實踐中，雖然各級精品在線課程評審標(biāo)準(zhǔn)增加了團(tuán)隊支持和服務(wù)，但其背后還是以“教”為主的設(shè)計。

根據(jù)在線課程的定義，結(jié)合國際在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、在線課程設(shè)計要素工具，以及前期的研究與實踐，本研究提出在線課程的開發(fā)須秉承以“學(xué)”為中心的參與型課程觀，遵循學(xué)習(xí)設(shè)計的理念，圍繞學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)設(shè)計各要素，包括學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價、工具和平臺、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)支持而展開。

1）學(xué)習(xí)目標(biāo)：指通過課程學(xué)習(xí)所能達(dá)成的目標(biāo)，包括課程整體目標(biāo)，以及針對特定學(xué)習(xí)內(nèi)容的具體學(xué)習(xí)目標(biāo)。二者是整體與部分的關(guān)系。在線課程的設(shè)計與開發(fā)應(yīng)堅持課程目標(biāo)與學(xué)習(xí)目標(biāo)的引領(lǐng)與導(dǎo)向作用。

2）學(xué)習(xí)內(nèi)容：指在學(xué)習(xí)過程中用于師生交互、服務(wù)于學(xué)習(xí)目的達(dá)成的信息與素材。學(xué)習(xí)內(nèi)容是學(xué)習(xí)發(fā)生的根本，學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計與開發(fā)是在線課程設(shè)計與開發(fā)的起點(diǎn)與基礎(chǔ)。

3）學(xué)習(xí)資源：學(xué)習(xí)內(nèi)容與媒體表現(xiàn)形式相結(jié)合的集合體，同一內(nèi)容可以開發(fā)成文本、視頻、動畫等多種類型的學(xué)習(xí)資源。學(xué)習(xí)資源的設(shè)計與開發(fā)是在線課程設(shè)計與開發(fā)的重點(diǎn)。

4）學(xué)習(xí)活動：針對特定的學(xué)習(xí)目標(biāo)，為促進(jìn)學(xué)習(xí)者的有效學(xué)習(xí)而搭設(shè)的支架。這些支架由若干學(xué)習(xí)步驟、資源加工、各類互動方法組成。在線學(xué)習(xí)活動包括活動目標(biāo)、活動時間、活動步驟和活動反饋四個部分（王志軍，趙宏等，2017）。學(xué)習(xí)活動的設(shè)計是在線課程設(shè)計與開發(fā)的關(guān)鍵，也是幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建學(xué)習(xí)社區(qū)的重要方式。

5）學(xué)習(xí)評價：在相關(guān)理論和方法的指導(dǎo)下，對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)進(jìn)展、學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行觀察、記錄和測量，并據(jù)此對學(xué)習(xí)效果進(jìn)行分析鑒定和綜合評判，對學(xué)習(xí)目標(biāo)和過程進(jìn)行反思（王志軍，陳麗，2017）。學(xué)習(xí)評價設(shè)計是激勵學(xué)習(xí)者深度參與學(xué)習(xí)、保障在線學(xué)習(xí)質(zhì)量的核心。

6）學(xué)習(xí)指導(dǎo)：指為幫助學(xué)習(xí)者做好前期學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，從而無障礙地參與學(xué)習(xí)過程而提供的指導(dǎo)。它是課程學(xué)習(xí)之前以及學(xué)習(xí)過程中對學(xué)習(xí)者的指導(dǎo)與建議，也是為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好學(xué)習(xí)體驗、建立教學(xué)存在感的重要方式。

7）學(xué)習(xí)支持：指為促進(jìn)在線學(xué)習(xí)和個性化發(fā)展，在學(xué)習(xí)的不同階段，對學(xué)生的個體、小組和群體的認(rèn)知、情感和系統(tǒng)需求做出響應(yīng)的所有活動與元素（李爽，2021）。學(xué)習(xí)支持服務(wù)的設(shè)計與提供是當(dāng)前在線課程建設(shè)的薄弱環(huán)節(jié)。

8）工具與平臺：它是在線課程設(shè)計與開發(fā)過程中的技術(shù)要素，負(fù)責(zé)為課程和學(xué)習(xí)提供支持和運(yùn)行環(huán)境。在“互聯(lián)網(wǎng)+”時代，平臺與工具日益靈活和開放，既包括各種學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)、網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺、慕課平臺，也包括各種專用平臺、社會媒體工具等。

四、在線學(xué)習(xí)基本原理、在線課程設(shè)計與開發(fā)理念模型

（一）在線學(xué)習(xí)基本原理

1. 以學(xué)習(xí)者為中心的理念

以學(xué)習(xí)者為中心是現(xiàn)代教育的基本理念，強(qiáng)調(diào)以人為本，核心是尊重學(xué)生、方便學(xué)生、發(fā)展學(xué)生。以學(xué)習(xí)者為中心是遠(yuǎn)程教育的核心理念，也是遠(yuǎn)程教育實踐的指導(dǎo)思想與出發(fā)點(diǎn)。雖然傳統(tǒng)教育存在教師中心、學(xué)生中心、教師主導(dǎo)學(xué)生主體等爭論，但國際遠(yuǎn)程教育界普遍強(qiáng)調(diào)“以學(xué)習(xí)者為中心”。同時，學(xué)習(xí)者在遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)過程中很容易注意力失焦、缺乏歸屬感、產(chǎn)生孤獨(dú)感，甚至輟學(xué)。要確保高質(zhì)量在線學(xué)習(xí)的發(fā)生，在線課程設(shè)計與開發(fā)要牢牢把握以學(xué)習(xí)者為中心的理念，細(xì)致分析學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)和需求，并將其用于指導(dǎo)設(shè)計，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)適合在線學(xué)習(xí)的情境，幫助學(xué)習(xí)者克服問題和困難，促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度參與。

遠(yuǎn)程教育教與學(xué)時空分離的本質(zhì)決定了以媒體為中介的交互是實現(xiàn)遠(yuǎn)程教育教與學(xué)再度整合的關(guān)鍵。為區(qū)別于計算機(jī)、設(shè)計學(xué)等領(lǐng)域的交互，陳麗（2004a）將遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中的交互命名為“教學(xué)交互”，將遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)的教學(xué)交互從具體到抽象、從低級到高級，分為操作交互、信息交互、概念交互三層。其中，媒體是所有教學(xué)交互發(fā)生的平臺和載體。三層次交互構(gòu)成教學(xué)交互層次塔，只有概念交互才會產(chǎn)生真正意義的學(xué)習(xí)，因此，信息交互必須以促進(jìn)概念交互的發(fā)生為目的（陳麗，2004b）。換言之，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)是在三類交互相互作用下完成的，操作交互是基礎(chǔ)，信息交互是核心，概念交互是衡量遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵。該理論不僅揭示了在線課程設(shè)計與開發(fā)中交互設(shè)計的重要性，為課程整體的交互設(shè)計指明了方向，即從簡單到復(fù)雜，從具體到抽象。同時，三類交互相互作用的關(guān)系也為在線課程整體的設(shè)計與規(guī)劃、具體要素設(shè)計提供了指導(dǎo)。操作交互層可指導(dǎo)工具與平臺選擇和設(shè)計（孫洪濤等，2017），信息交互層可指導(dǎo)學(xué)習(xí)資源（王志軍，陳麗等，2017）、學(xué)習(xí)活動（王志軍，趙宏等，2017）、學(xué)習(xí)支持服務(wù)的設(shè)計，概念交互層可指導(dǎo)學(xué)習(xí)評價的設(shè)計（王志軍，陳麗，2017）。

3. 探究社區(qū)模型

為系統(tǒng)揭示在線探究社區(qū)中學(xué)習(xí)發(fā)生的過程，加里森等（Garrison et al., 1999）基于探究社區(qū)的實踐與研究提出了探究社區(qū)模型。該模型指出認(rèn)知存在感、社會存在感、教學(xué)存在感是探究社區(qū)中影響學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)體驗與過程的三種因素。其中，社會存在感指探究社區(qū)中參與者通過使用交流媒介在社交和情感上展現(xiàn)自己的能力，成為“真實”的人（即他們的完全人格）的體驗。教學(xué)存在感指為了獲得對個人有意義和有教育價值的學(xué)習(xí)結(jié)果，設(shè)計、促進(jìn)和指導(dǎo)認(rèn)知和社交過程所帶來的體驗。認(rèn)知存在感指探究社區(qū)任何特定情境中的參與者能夠通過持續(xù)交流構(gòu)建意義的程度。三個要素相互重疊，如果運(yùn)作得當(dāng)，可以為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造較好的學(xué)習(xí)體驗。該模型從學(xué)習(xí)者的三類存在感的視角揭示了有效學(xué)習(xí)發(fā)生的本質(zhì)特征，為相關(guān)研究與實踐提供了獨(dú)特的視角、方法和工具，對混合式教學(xué)、在線學(xué)習(xí)和面授教學(xué)都產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。雖然有研究者提出了第四個要素——情感存在感（Campbell ＆Cleveland-Innes，2005），但是該模型的創(chuàng)建者認(rèn)為，情感存在感本身就包含在社會存在感之中?？偟膩碚f，這一模型提供了一種新的分析在線課程的視角——存在感設(shè)計是在線課程設(shè)計與開發(fā)的關(guān)鍵因素，各個要素的設(shè)計要始終思考如何創(chuàng)造三種存在感，從而創(chuàng)造高質(zhì)量的學(xué)習(xí)體驗。

4. 有指導(dǎo)的教學(xué)會談

在函授教育時代，霍姆伯格針對遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)中學(xué)習(xí)者因交互缺失而導(dǎo)致的高輟學(xué)率問題，提出了有指導(dǎo)的教學(xué)會談理論。他指出，教育是教育者與受教育者之間的交流，并且多數(shù)情況下是同伴之間的交流。這種交流可以采用面對面交談的形式，即使在無法進(jìn)行真正對話的情況下，教育者也應(yīng)該努力體現(xiàn)面對面對話的精神并構(gòu)建相應(yīng)的氛圍（Holmberg，1983）。他認(rèn)為“內(nèi)化對話”代表了一種有用的學(xué)習(xí)策略，它將無法面對面的對話內(nèi)化到課程中，讓學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)時能感到與支持組織和同伴進(jìn)行模擬交流，即有指導(dǎo)的教學(xué)會談。采用有指導(dǎo)的教學(xué)會談風(fēng)格設(shè)計的學(xué)習(xí)材料，會對學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和成就產(chǎn)生有利影響。學(xué)生越依賴指導(dǎo)、支持和鼓勵，這種有利影響就越大。遠(yuǎn)程教育應(yīng)具備有指導(dǎo)的教學(xué)會談特性。這種教學(xué)會談不僅僅是教與學(xué)的對話，還包括人際交互和情感交流，可以吸引學(xué)習(xí)者、激發(fā)學(xué)習(xí)動力、促進(jìn)學(xué)習(xí)。霍姆伯格還提出了具體原則：1）易于訪問的學(xué)習(xí)內(nèi)容，語言清晰，采用口語化表達(dá)，文字易讀，信息密度適中；2）給學(xué)生提出明確的意見和建議，包括該做什么和避免什么，需要特別注意和考慮什么，并提供理由等。該理論依然可作為在線課程材料（包括學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)支持、學(xué)習(xí)指導(dǎo)等）設(shè)計與開發(fā)遵循的基本原則。這不僅是“以學(xué)習(xí)者為中心”的理念在細(xì)節(jié)中的貫徹與落實，也是營造面對面學(xué)習(xí)情境和情感交流的重要方式。

（二）在線課程設(shè)計與開發(fā)理念模型

基于對在線課程核心構(gòu)成要素的分析和在線學(xué)習(xí)原理的探討，本研究提出了在線課程設(shè)計與開發(fā)理念模型（見圖1）。該理念模型堅持以學(xué)習(xí)者為中心，以目標(biāo)為導(dǎo)向，綜合考慮情境、交互和存在感三方面問題，圍繞各要素開展系統(tǒng)性學(xué)習(xí)設(shè)計，從而實現(xiàn)各個階段、環(huán)節(jié)和要素間的內(nèi)在價值與邏輯的統(tǒng)一，為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)體驗。

1）目標(biāo)導(dǎo)向：指在線課程應(yīng)堅持“課程目標(biāo)—學(xué)習(xí)目標(biāo)”導(dǎo)向。課程總體目標(biāo)決定了課程總體方案的設(shè)計，具體學(xué)習(xí)目標(biāo)指導(dǎo)具體學(xué)習(xí)內(nèi)容各要素的設(shè)計與開發(fā)。目標(biāo)導(dǎo)向是保持課程各階段、環(huán)節(jié)和要素內(nèi)在邏輯統(tǒng)一的關(guān)鍵。

1.1.3 環(huán)境因素：組織培養(yǎng)的外界環(huán)境對組培苗的污染控制也至關(guān)重要?？諝庵胁豢杀苊獯嬖谥恍┱婢咦雍推⒌募?xì)菌。組培室室內(nèi)環(huán)境、超凈工作臺臺面、組培操作間的地面等如果存在大量的污染菌種，都會對實驗造成影響，增加科研成本。

圖1 在線課程設(shè)計與開發(fā)理念模型

2）學(xué)習(xí)設(shè)計：指站在學(xué)習(xí)者的角度設(shè)計學(xué)習(xí)路徑、節(jié)奏與體驗，核心是激發(fā)學(xué)習(xí)者的內(nèi)在動機(jī)，讓學(xué)習(xí)者沉浸于學(xué)習(xí)，獲得心流體驗（金才兵等，2015）。許多學(xué)者認(rèn)為，在線課程需要鼓勵積極學(xué)習(xí)，支持多樣化的人才參與和多種學(xué)習(xí)方式（Bonk et al.，2015）。由于在線課程受眾的多樣性和豐富性，其設(shè)計應(yīng)該遵循通用學(xué)習(xí)設(shè)計原則（CAST，2021），包括多種呈現(xiàn)方式、行動和表達(dá)方式、投入方式，以滿足不同學(xué)習(xí)者的需求和興趣（Trust ＆Pektas ，2018）。美國亞利桑那大學(xué)開發(fā)的學(xué)習(xí)設(shè)計工具箱可以支持多層次的學(xué)習(xí)設(shè)計（Pilbeam，2020）。同時，設(shè)計思維作為一種問題解決的創(chuàng)新思路與方法，其用戶為中心的理念 ，契合學(xué)習(xí)設(shè)計的需求，課程團(tuán)隊?wèi)?yīng)該運(yùn)用設(shè)計思維的理念、模式和方法開展課程設(shè)計。此外，學(xué)習(xí)設(shè)計的前瞻性、迭代性是保證有效設(shè)計的關(guān)鍵。

3）情境設(shè)計：通過情境創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)和發(fā)展是建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的重要思想，也是各類媒體技術(shù)在支持學(xué)習(xí)過程中最突出的優(yōu)勢。在線學(xué)習(xí)要努力為學(xué)習(xí)者創(chuàng)建和營造相關(guān)情境，增強(qiáng)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和體驗（王志軍等，2018）。情境設(shè)計包括兩方面：媒體與工具選擇指運(yùn)用媒體技術(shù)手段，幫助學(xué)習(xí)者構(gòu)建學(xué)習(xí)環(huán)境；學(xué)習(xí)資源設(shè)計與開發(fā)指運(yùn)用文字、圖片描述應(yīng)用場景，用視頻、音頻營造應(yīng)用氛圍，用增強(qiáng)現(xiàn)實和虛擬現(xiàn)實等新技術(shù)模擬應(yīng)用場景等。同時，有效運(yùn)用有指導(dǎo)的教學(xué)會談理論，也是創(chuàng)設(shè)情境的重要方式。

4）交互設(shè)計：根據(jù)教學(xué)交互層次塔，課程設(shè)計首先應(yīng)該解決各種媒體技術(shù)使用問題，同時基于上一層次交互的需要，選擇相應(yīng)的工具與平臺支撐課程教學(xué)。信息交互的連接作用指導(dǎo)我們要將自主學(xué)習(xí)活動、師生交互活動和生生交互活動的設(shè)計相結(jié)合，分階段用適度的活動促進(jìn)深層次學(xué)習(xí)與概念交互（王志軍，趙宏等，2017），同時注重學(xué)習(xí)資源的可選擇、可控制、可編輯、可評價、模擬會談、自動反饋、學(xué)習(xí)指導(dǎo)與情境再現(xiàn)等交互特性（王志軍，陳麗等，2017）。概念交互的頂層位置指導(dǎo)著學(xué)習(xí)評價的設(shè)計，即采用定量分析和定性分析相結(jié)合的方法，面向?qū)W習(xí)者學(xué)習(xí)過程開展評價設(shè)計（王志軍等，2018）。此外，依據(jù)特里·安德森提出的等效交互原理（Anderson，2003），我們要根據(jù)需要與成本，有所側(cè)重地設(shè)計信息交互層中的三類交互，在保障學(xué)習(xí)質(zhì)量的同時降低設(shè)計與學(xué)習(xí)的成本。例如，以內(nèi)容傳遞為主的xMOOC 注重學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)內(nèi)容的交互，以網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)為主的cMOOC 注重學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者的交互（王志軍，陳麗，2014b），與這一原理高度吻合。

5）存在感設(shè)計：存在感與交互的關(guān)系像生物學(xué)的雙鏈DNA 螺旋結(jié)構(gòu)（王志軍，2016）。相對于交互的客觀性，存在感更關(guān)注學(xué)習(xí)者的體驗與感受。研究發(fā)現(xiàn)，教學(xué)存在感和社會存在感會共同影響認(rèn)知存在感（Shea ＆ Bidjerano，2010）。相對于課堂教學(xué)的三類存在感都處于高水平狀態(tài)，在線學(xué)習(xí)的教學(xué)存在感和社會存在感常處于低水平，進(jìn)而認(rèn)知存在感的水平也較低，學(xué)習(xí)效果差。因此，設(shè)計人員應(yīng)該重視存在感設(shè)計，做到：社會存在感讓學(xué)習(xí)者有參與感和歸屬感，教學(xué)存在感讓學(xué)習(xí)者有支持感和動力感，認(rèn)知存在感讓學(xué)習(xí)者有獲得感與成就感。這要求設(shè)計人員一方面要考慮認(rèn)知、教學(xué)與社會三類存在感的設(shè)計，另一方面在設(shè)計各要素時要兼顧提升兩到三類存在感的水平。

五、在線課程設(shè)計與開發(fā)過程模型

ADDIE 模型是研究者和實踐者通常采納的通用型在線課程設(shè)計與開發(fā)模型。本研究結(jié)合ADDIE 模型，基于上述理念模型以及線課程設(shè)計開發(fā)的研究與實踐經(jīng)驗，提出在線課程的設(shè)計與開發(fā)過程模型（見圖2）。該模型包括前期總體規(guī)劃、中期系統(tǒng)設(shè)計、后期開發(fā)與迭代三個階段。每個階段都有具體的設(shè)計任務(wù)和工作流程。前期總體規(guī)劃對中期系統(tǒng)設(shè)計至關(guān)重要，也是決定在線課程設(shè)計能否實現(xiàn)創(chuàng)新的關(guān)鍵。中期系統(tǒng)設(shè)計要緊扣前期確定的課程目標(biāo)與內(nèi)容體系、設(shè)計理念，對課程各要素開展系統(tǒng)性學(xué)習(xí)設(shè)計。為了做到以學(xué)習(xí)者為中心，前期規(guī)劃要深入開展用戶調(diào)研，中期設(shè)計要充分考慮用戶的特征，后期開發(fā)要注重用戶參與和反饋，實現(xiàn)用戶參與的敏捷開發(fā)與迭代。

圖2 在線課程設(shè)計與開發(fā)的過程模型

（一）前期總結(jié)規(guī)劃

這一階段包括課程設(shè)計團(tuán)隊組建、選題與用戶分析、目標(biāo)與內(nèi)容體系設(shè)計和設(shè)計理念選擇四項任務(wù)。課程設(shè)計能否創(chuàng)新往往取決于這一階段各項工作的完成情況。這也是當(dāng)前高校在線課程設(shè)計的薄弱環(huán)節(jié)。以往的過程模型或多或少涉及前三項，但少有研究提及“設(shè)計理念的選擇”這一靈魂與創(chuàng)新關(guān)鍵。它與課程目標(biāo)及內(nèi)容體系設(shè)計共同指導(dǎo)和決定著第二階段各要素的設(shè)計。

1. 團(tuán)隊組建

團(tuán)隊組建是課程建設(shè)的第一步。英國開放大學(xué)課程組包括14 類人員，阿薩巴斯卡大學(xué)的課程開發(fā)團(tuán)隊包括8 類人員（王志軍, 閆洪新，2017）。由于課程建設(shè)的精細(xì)度不同，課程團(tuán)隊可大可小。通常一個在線課程團(tuán)隊包括項目經(jīng)理、課程內(nèi)容專家、學(xué)習(xí)設(shè)計師、視覺動態(tài)設(shè)計師、技術(shù)專家、導(dǎo)學(xué)與學(xué)習(xí)支持服務(wù)師、用戶等七類角色，團(tuán)隊成員間分工協(xié)作、有效協(xié)同。項目經(jīng)理負(fù)責(zé)管理與推進(jìn)項目，控制項目進(jìn)度與成本，確保項目順利、高質(zhì)量完成。課程內(nèi)容專家負(fù)責(zé)課程內(nèi)容體系設(shè)計，參與學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價與學(xué)習(xí)支持的設(shè)計。學(xué)習(xí)設(shè)計師通常與內(nèi)容專家緊密合作，負(fù)責(zé)課程的需求分析、學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動與學(xué)習(xí)評價設(shè)計的總體規(guī)劃，將設(shè)計理念落實到各要素設(shè)計中，確保學(xué)習(xí)效果最大化。學(xué)習(xí)支持服務(wù)師負(fù)責(zé)為學(xué)習(xí)者設(shè)計學(xué)習(xí)規(guī)劃、學(xué)習(xí)指導(dǎo)、支持服務(wù)和評價反饋（李爽等，2021）。視覺動態(tài)設(shè)計師負(fù)責(zé)課程媒體素材開發(fā)、視覺效果設(shè)計與開發(fā)。技術(shù)人員為媒體與工具的選擇、視頻和動畫等制作提供技術(shù)支持。最后，目標(biāo)用戶的深度參與必不可少，可有效落實以用戶為中心的理念。

2. 選題與用戶分析

選題是課程設(shè)計創(chuàng)新的第一步。廣泛的調(diào)研、充分的頭腦風(fēng)暴、深入的問題分析與討論、精準(zhǔn)的用戶定位，是良好選題的基礎(chǔ)。無論如何選題，都需要結(jié)合在線學(xué)習(xí)原理，以及課程定位的學(xué)習(xí)者群體特征，展開充分討論，重構(gòu)課程。選題的完成也意味著目標(biāo)用戶的確定，課程組需要對學(xué)習(xí)者的特征與關(guān)鍵需求深入調(diào)查，給學(xué)習(xí)者畫像，根據(jù)用戶需求與特征確定課程目標(biāo)、內(nèi)容體系與設(shè)計理念，并將結(jié)果用于指導(dǎo)各要素的設(shè)計。

3. 目標(biāo)與內(nèi)容體系設(shè)計

課程目標(biāo)決定著課程內(nèi)容體系的設(shè)計，學(xué)習(xí)目標(biāo)決定著具體內(nèi)容的學(xué)習(xí)設(shè)計。目標(biāo)設(shè)計應(yīng)該逐步遞進(jìn)、體現(xiàn)層級，關(guān)注高階思維和能力。目標(biāo)編寫應(yīng)做到可測量、可評價、可達(dá)成，這可使用美國亞利桑那大學(xué)開發(fā)的學(xué)習(xí)目標(biāo)生成器。要注意的是，同一設(shè)計理念指導(dǎo)下的課程，也會因為課程目標(biāo)與定位的不同，影響各要素的設(shè)計，例如，筆者參與設(shè)計的“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實踐的對話”這一遵循聯(lián)通主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC，每期因為目標(biāo)不同，都會重新設(shè)計。內(nèi)容體系的設(shè)計，通常由學(xué)科內(nèi)容專家與學(xué)習(xí)設(shè)計師共同完成，可采用主題導(dǎo)向法、概念導(dǎo)向法、任務(wù)和目標(biāo)導(dǎo)向法。課程內(nèi)容應(yīng)按照邏輯排序，由易到難、由已知到未知、由特殊到一般、由具體到抽象。

4. 設(shè)計理念選擇

設(shè)計理念選擇是課程設(shè)計與開發(fā)的靈魂和課程實現(xiàn)創(chuàng)新的根本，也是實踐中被忽視的重要環(huán)節(jié)。設(shè)計理念直接決定了課程的整體設(shè)計思路以及各要素的具體設(shè)計。在線課程建設(shè)水平低、同質(zhì)化現(xiàn)象嚴(yán)重的根本原因在于設(shè)計理念缺乏突破與創(chuàng)新。前期對不同類型慕課的研究表明，設(shè)計理念的不同，導(dǎo)致課程目標(biāo)、內(nèi)容體系、資源開發(fā)、學(xué)習(xí)活動設(shè)計、學(xué)習(xí)評價方式、學(xué)習(xí)參與方式、交互方式等存在很大差異（王志軍，陳麗，2014b）。在課程設(shè)計與開發(fā)初期，課程組需根據(jù)課程的目標(biāo)、內(nèi)容、定位、成本等確定課程的設(shè)計理念。設(shè)計理念除了認(rèn)知行為主義、社會建構(gòu)主義、聯(lián)通主義外，還有產(chǎn)出導(dǎo)向、問題引導(dǎo)、案例式、啟發(fā)式、項目式、體驗式、行動式、游戲化學(xué)習(xí)等供選擇。設(shè)計理念會影響第二階段各要素的設(shè)計，尤其是平臺工具選擇和學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價的設(shè)計。

（二）中期系統(tǒng)設(shè)計

前期總體規(guī)劃決定著中期系統(tǒng)設(shè)計。平臺與工具的選擇（設(shè)計）是中期系統(tǒng)設(shè)計的基礎(chǔ)。設(shè)計人員首先要重點(diǎn)完成學(xué)習(xí)資源、學(xué)習(xí)活動和學(xué)習(xí)評價的設(shè)計，然后再設(shè)計配套的學(xué)習(xí)指導(dǎo)、學(xué)習(xí)支持和視覺動態(tài)效果，最后所有要素設(shè)計都應(yīng)該致力于達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)和創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)體驗。

1. 平臺與工具的選擇（設(shè)計）

平臺與工具的選擇（設(shè)計）實質(zhì)上是課程承載環(huán)境與學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)環(huán)境的設(shè)計。學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)一般會限制教師（設(shè)計者）的自由（Baldwin et al.，2018）。創(chuàng)新性課程設(shè)計應(yīng)根據(jù)課程需要與學(xué)習(xí)者特征定制或者組合使用多類平臺與工具。例如，國內(nèi)外cMOOC 開發(fā)了專門的支持工具與平臺。托尼·貝茨（2007）提出的媒體與工具選擇的ACTIONS原則及更新后的SECTION 原則（托尼·貝茨，2016），對媒體工具的選擇依然有指導(dǎo)意義。

2. 學(xué)習(xí)資源設(shè)計

學(xué)習(xí)資源設(shè)計目前關(guān)注最多的是教學(xué)視頻的設(shè)計。尤其是慕課的快速發(fā)展，促使國內(nèi)外研究者開展教學(xué)視頻的設(shè)計研究，提出了眾多設(shè)計原則（Guo et al., 2014；李秋菊等，2014）、視頻設(shè)計形式（Crook ＆Schofield，2017），以及研究教師出境、手勢、目光的作用（楊九民等，2022）。視頻教學(xué)直觀、形象、信息量大、有教學(xué)現(xiàn)場感，但本質(zhì)上是一種被動學(xué)習(xí)（王志軍，閆洪新，2017）。在遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域，雖然英國開放大學(xué)開設(shè)了專門的視頻主導(dǎo)的慕課學(xué)習(xí)平臺“未來學(xué)習(xí)”（FutureLearn），阿薩巴斯卡大學(xué)也開發(fā)了面向大眾的視頻主導(dǎo)的慕課，但是校內(nèi)面向?qū)W生收費(fèi)的在線課程除了課程介紹，幾乎不采用教學(xué)視頻，即使有視頻，大多也是針對內(nèi)容的科學(xué)演示。事實上，學(xué)習(xí)資源設(shè)計應(yīng)該根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)者特征和所選擇的設(shè)計理念，靈活采用文本、圖像、音頻、視頻、動畫等形式，而不局限于教學(xué)視頻的拍攝與制作。學(xué)習(xí)資源的設(shè)計也要與學(xué)習(xí)活動、學(xué)習(xí)評價的設(shè)計緊密結(jié)合，讓學(xué)習(xí)者順利參與學(xué)習(xí)。理查德·E·邁耶（2006）的多媒體學(xué)習(xí)原則依然適用于上述學(xué)習(xí)資源的設(shè)計與開發(fā)。學(xué)習(xí)資源建設(shè)還要特別重視開放教育資源的選用以及生成性學(xué)習(xí)資源的積累與轉(zhuǎn)化，這也是課程迭代和優(yōu)化的重要方式。

3. 學(xué)習(xí)活動設(shè)計

英聯(lián)邦學(xué)習(xí)共同體指出遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料與傳統(tǒng)課本的最大區(qū)別是前者包含大量的活動設(shè)計。由于教學(xué)的本質(zhì)是師生雙邊的交互活動，為了促進(jìn)有效學(xué)習(xí)的發(fā)生，遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)材料中必須設(shè)計大量的學(xué)習(xí)活動。英國開放大學(xué)的課程設(shè)計就是以學(xué)習(xí)活動為中心，通過學(xué)習(xí)活動串聯(lián)所有各個要素，為學(xué)習(xí)者規(guī)劃學(xué)習(xí)路徑、學(xué)習(xí)節(jié)奏和學(xué)習(xí)體驗。學(xué)習(xí)活動設(shè)計應(yīng)遵循以下原則：讓學(xué)生做、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)、幫助學(xué)生達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)、提供反饋（徐崢等，2014）。除了學(xué)習(xí)者與資源的自主學(xué)習(xí)交互活動設(shè)計，在線課程設(shè)計必須提供學(xué)習(xí)者之間的交互和合作機(jī)會，確保學(xué)習(xí)者獲得高質(zhì)量的在線學(xué)習(xí)體驗（Hayden，2009），也就是說，要重視師生交互和生生交互活動的設(shè)計，也要為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)良好的教學(xué)存在感和社會存在感。同時，學(xué)習(xí)活動的整體設(shè)計與規(guī)劃，既要基于設(shè)計理念有效連接和整合各類學(xué)習(xí)活動，又要根據(jù)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知和學(xué)習(xí)節(jié)奏統(tǒng)籌規(guī)劃所有活動，把控好學(xué)習(xí)節(jié)奏。這方面具體可參照英國開放大學(xué)開發(fā)的學(xué)習(xí)活動規(guī)劃表（任巖，2015）。值得一提的是，直播互動與研討因具有類似于面授的高存在感、高參與性，已成為一類日益重要的學(xué)習(xí)活動，例如天宮課堂。

4. 學(xué)習(xí)評價設(shè)計

國內(nèi)外在線課程質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)很重視學(xué)習(xí)評價。在線課程的學(xué)習(xí)評價設(shè)計本質(zhì)上是診斷學(xué)習(xí)中存在的問題，激勵學(xué)習(xí)者持續(xù)參與學(xué)習(xí)，因此應(yīng)以形成性評價為主。根據(jù)教學(xué)交互層次塔，學(xué)習(xí)評價實際上是對學(xué)習(xí)者概念交互水平的評價。學(xué)習(xí)評價設(shè)計應(yīng)緊扣課程學(xué)習(xí)目標(biāo)，開展持續(xù)性、有深度的評估與反饋，當(dāng)然也要重視總結(jié)性評價和學(xué)習(xí)者自主評價。在線學(xué)習(xí)評價應(yīng)設(shè)計以形成性評價為主、總結(jié)性評價為輔的系統(tǒng)性學(xué)習(xí)評價方案，要有明確的評價方式、評分標(biāo)準(zhǔn)和反饋設(shè)計。好的評價設(shè)計應(yīng)該能通過持續(xù)的評價與反饋，幫助學(xué)習(xí)者生成可直接用于總結(jié)性評價的成果。設(shè)計人員應(yīng)精心設(shè)計作業(yè)與學(xué)習(xí)任務(wù)，通過明確的、分層級的作業(yè)評分標(biāo)準(zhǔn)，以及詳細(xì)的作業(yè)批改反饋與評價，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者努力學(xué)習(xí)。同時，學(xué)習(xí)反饋應(yīng)遵循三明治原則，即在肯定學(xué)習(xí)者的基礎(chǔ)上，指出問題與建設(shè)性意見，并鼓勵與提出期待，讓反饋以易于接受的方式促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展。英國開放大學(xué)在線課程學(xué)習(xí)的師生比為1∶21，教師的主要工作是在線輔導(dǎo)和作業(yè)反饋（陳庚等，2013），這也是創(chuàng)建高質(zhì)量學(xué)習(xí)體驗的關(guān)鍵。此外，在線課程應(yīng)該讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會提供課程反饋意見，以持續(xù)優(yōu)化課程。

5. 學(xué)習(xí)指導(dǎo)設(shè)計

國際遠(yuǎn)程教育領(lǐng)域的高質(zhì)量在線課程一般都有體系化的學(xué)習(xí)指導(dǎo)設(shè)計，為每門課程開發(fā)專門的學(xué)習(xí)指導(dǎo)手冊，幫助學(xué)習(xí)者做好準(zhǔn)備，順利進(jìn)入學(xué)習(xí)，這也是創(chuàng)建教學(xué)存在感、培養(yǎng)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)能力的重要方式。學(xué)習(xí)指導(dǎo)設(shè)計越具體、明確，后期學(xué)習(xí)支持服務(wù)的壓力就越小。學(xué)習(xí)指導(dǎo)通常包括課程整體導(dǎo)學(xué)、課程模塊或章節(jié)導(dǎo)學(xué)、學(xué)習(xí)活動參與指導(dǎo)和課程學(xué)習(xí)資源使用指導(dǎo)。我國現(xiàn)有在線課程一般有整體導(dǎo)學(xué)，但其他三個方面的指導(dǎo)嚴(yán)重缺失。章節(jié)導(dǎo)學(xué)、學(xué)習(xí)活動參與指導(dǎo)以及學(xué)習(xí)資源使用指導(dǎo)是層層深入地幫助學(xué)習(xí)者了解章節(jié)、做好學(xué)習(xí)參與準(zhǔn)備的重要方式，其核心是促進(jìn)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)指導(dǎo)設(shè)計應(yīng)考慮場景適應(yīng)性且注重細(xì)節(jié)設(shè)計，即在合適的位置提供細(xì)致具體的指導(dǎo)，并運(yùn)用有指導(dǎo)的教學(xué)會談。

6. 學(xué)習(xí)支持設(shè)計

學(xué)習(xí)支持設(shè)計包括輔導(dǎo)活動設(shè)計和促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的機(jī)制設(shè)計。其中，輔導(dǎo)活動設(shè)計關(guān)注整體輔導(dǎo)方案的設(shè)計、細(xì)化輔導(dǎo)活動的設(shè)計、學(xué)習(xí)追蹤與分析的設(shè)計，促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)機(jī)制的設(shè)計需要關(guān)注動機(jī)激勵機(jī)制與策略設(shè)計、學(xué)習(xí)支持性資源設(shè)計、課程學(xué)習(xí)社區(qū)構(gòu)建和促進(jìn)學(xué)習(xí)反思等（李爽，2021）。吉利·西蒙（Salmon, 2012）提出的在線學(xué)習(xí)和輔導(dǎo)的五階段模型是設(shè)計學(xué)習(xí)支持服務(wù)的重要指導(dǎo)模型。學(xué)習(xí)支持設(shè)計需要通過預(yù)估學(xué)習(xí)者不同學(xué)習(xí)階段可能面臨的問題，特別需要關(guān)注的關(guān)鍵時間點(diǎn)，如課程開始初期、第一次作業(yè)前、作業(yè)提交后、課程學(xué)習(xí)中間、測評前后等。同時，教師還要為學(xué)習(xí)者提供情感、在線學(xué)習(xí)技能等支持。學(xué)習(xí)社區(qū)（共同體）的設(shè)計也是學(xué)習(xí)支持設(shè)計的重要內(nèi)容，它可營造集體學(xué)習(xí)氛圍，還能充分調(diào)動學(xué)習(xí)者的積極性，發(fā)揮集體智慧的優(yōu)勢幫助學(xué)習(xí)者解決問題。當(dāng)然，學(xué)習(xí)支持設(shè)計是一種前置性預(yù)設(shè)計，在課程實施過程中需要根據(jù)實際靈活調(diào)整。

7. 視覺動態(tài)設(shè)計

視覺動態(tài)設(shè)計包括整體視覺效果設(shè)計，以及對復(fù)雜的、難以用文字或圖片表達(dá)的信息的動態(tài)化表征。視覺動態(tài)設(shè)計的功能包括：1）讓課程風(fēng)格化、整體化，創(chuàng)造良好視覺效果；2）動態(tài)表征與可視化呈現(xiàn)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)習(xí)者理解；3）動態(tài)呈現(xiàn)內(nèi)容，吸引學(xué)習(xí)者注意，防止認(rèn)知疲勞；4）設(shè)計課程宣傳推廣方案，吸引學(xué)習(xí)者參與。在線課程的視覺動態(tài)設(shè)計包括配色方案選擇和模板設(shè)計、LOGO 和封面設(shè)計、導(dǎo)航與界面設(shè)計、宣傳方案可視化、文本內(nèi)容可視化、信息動態(tài)化設(shè)計，情境化課程通常還包括學(xué)習(xí)代理或角色設(shè)計。視覺動態(tài)設(shè)計可以提升課程標(biāo)識度和品牌效應(yīng)，重點(diǎn)與難點(diǎn)在于信息動態(tài)化設(shè)計，需要根據(jù)具體內(nèi)容選擇合適的動態(tài)化表征方式。在線學(xué)習(xí)者的注意力難以集中，信息動態(tài)化設(shè)計與呈現(xiàn)是降低學(xué)習(xí)認(rèn)知負(fù)荷、促進(jìn)學(xué)習(xí)者深度理解有難度但文字又難以表述的內(nèi)容的重要方式。

（三）后期開發(fā)與迭代

此階段主要是推進(jìn)前期的設(shè)計方案落地，發(fā)布并運(yùn)行課程，收集用戶反饋，形成迭代更新方案，完善和發(fā)展課程。這一階段包括原型設(shè)計、樣例開發(fā)、系統(tǒng)開發(fā)、發(fā)布試用、運(yùn)行、用戶反饋和迭代更新等七項任務(wù)。原型設(shè)計是一種具體的設(shè)計表達(dá)形式，本質(zhì)上也是一種開發(fā)，也被歸到第三階段。同時，先開發(fā)原型、再開發(fā)樣例有利于根據(jù)需要靈活調(diào)整、優(yōu)化課程整體設(shè)計方案，提升開發(fā)效率和質(zhì)量。在這一階段設(shè)計人員要注意收集用戶的反饋。迭代更新既包括課程運(yùn)行過程中針對小問題的快速迭代，也包括每輪課程結(jié)束后系統(tǒng)性迭代與修改。此外，版權(quán)問題是在線課程開發(fā)過程需特別重視的問題。為了避免版權(quán)糾紛，除非引用開放教育資源，設(shè)計人員盡量自主開發(fā)其他元素。

總的來說，在線課程設(shè)計與開發(fā)是一個創(chuàng)新實踐領(lǐng)域。要創(chuàng)新在線課程設(shè)計，需要注意面向?qū)嵺`問題解決創(chuàng)新課程選題，深度融入設(shè)計思維落實以學(xué)習(xí)者為中心的理念，把握設(shè)計理念選擇這一關(guān)鍵并統(tǒng)領(lǐng)各要素設(shè)計，基于在線課程設(shè)計與開發(fā)理念模型開展系統(tǒng)化學(xué)習(xí)設(shè)計并進(jìn)行快速迭代。同時，在線課程設(shè)計與開發(fā)是一項復(fù)雜系統(tǒng)工程，需要多種類型專業(yè)人員的深度合作、參與、協(xié)同與創(chuàng)新。本研究基于廣泛的調(diào)研和對國際遠(yuǎn)程教育理論研究與實踐經(jīng)驗的梳理，明確了在線課程的構(gòu)成要素、設(shè)計與開發(fā)理念模型和過程模型。理念模型揭示的是背后的原理，過程模型是將理念模型操作化。在線課程設(shè)計與開發(fā)的三個階段和各要素的具體設(shè)計是相互支撐和融合的，最終呈現(xiàn)出來的課程也應(yīng)是有機(jī)融合的整體。本研究可為多樣化的在線課程設(shè)計與開發(fā)實踐提供理論指導(dǎo)，以催生更加多樣化、高質(zhì)量的在線課程。