戴 瑩楊道宇

（1. 渤海大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院, 錦州 121000；2. 湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，長(zhǎng)沙 410081）

課堂教學(xué)雖然從來(lái)都不只是話語(yǔ)，但往往以話語(yǔ)為主要表現(xiàn)形式，即便非話語(yǔ)的實(shí)踐活動(dòng)亦常常以話語(yǔ)的形式表現(xiàn)出來(lái)，這就使我們可以借助話語(yǔ)分析來(lái)考察課堂話語(yǔ)是如何在課堂實(shí)踐中起作用的，是如何參與社會(huì)建構(gòu)的。

已有課堂話語(yǔ)的研究取向主要包括實(shí)證主義、自然主義、批判主義、技術(shù)主義與功能主義（安桂清，2013），研究主題主要有課程內(nèi)容的話語(yǔ)、社會(huì)控制的話語(yǔ)與顯現(xiàn)個(gè)性的話語(yǔ)三類(lèi)，研究層面可分為語(yǔ)言自身層面、話語(yǔ)載體層面、心理認(rèn)知層面、社會(huì)互動(dòng)層面、個(gè)性表達(dá)層面等。

為超越將課堂話語(yǔ)視為課程知識(shí)、將課程知識(shí)視為事實(shí)性知識(shí)、將知識(shí)授受效率提升作為唯一追求的話語(yǔ)分析局限，本文借用英國(guó)語(yǔ)言學(xué)家諾曼·費(fèi)爾克勞（2021）的話語(yǔ)分析方法論——融系統(tǒng)功能分析（SFA）和批判性分析（CDA）為一體的社會(huì)科學(xué)話語(yǔ)分析方法論，將話語(yǔ)區(qū)分為語(yǔ)體（genres）、話語(yǔ)（discourses）與風(fēng)格（styles）三層面，認(rèn)為“語(yǔ)體即行動(dòng)，分析語(yǔ)體即是將話語(yǔ)當(dāng)作‘實(shí)踐行動(dòng)’去研究”“話語(yǔ)即再現(xiàn)，分析話語(yǔ)即是將話語(yǔ)當(dāng)作‘世界再現(xiàn)’去研究”“風(fēng)格即認(rèn)同，分析風(fēng)格即將話語(yǔ)當(dāng)作‘身份認(rèn)同’去研究”。以此為基礎(chǔ)，本文試圖建構(gòu)一套分析課堂話語(yǔ)復(fù)雜性的理論框架，從而立體地而非單向度地揭示課堂話語(yǔ)的多重意義世界。

一、課堂話語(yǔ)即學(xué)科實(shí)踐

（一）課堂話語(yǔ)即再語(yǔ)境化的學(xué)科性實(shí)踐

課堂教學(xué)作為歷史經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)化為個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的生命實(shí)踐過(guò)程（UNESCO，2021），決定了課堂話語(yǔ)在語(yǔ)體層面上首先表現(xiàn)為重演他人實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“再語(yǔ)境化”過(guò)程。“再語(yǔ)境化”（recontextualization）是借用社會(huì)學(xué)家伯恩斯坦（Bernstein, 1990）的概念，這里特指通過(guò)話語(yǔ)轉(zhuǎn)化，將知識(shí)的原始生產(chǎn)實(shí)踐要素從自身語(yǔ)境中移出，轉(zhuǎn)而移入課堂教學(xué)實(shí)踐，使知識(shí)的原始生產(chǎn)因進(jìn)入教育學(xué)語(yǔ)境而具有教育意義，因?yàn)樵忌a(chǎn)實(shí)踐的“實(shí)踐性語(yǔ)體”被轉(zhuǎn)化成“教育性語(yǔ)體”。

完成這種轉(zhuǎn)化的再語(yǔ)境化策略主要包括結(jié)構(gòu)化、具身化、意義化、符號(hào)化四種。一是原始生產(chǎn)實(shí)踐的結(jié)構(gòu)化。知識(shí)的原始生產(chǎn)實(shí)踐是一種連續(xù)性認(rèn)識(shí)實(shí)踐，教育者只有將其結(jié)構(gòu)化為認(rèn)知探究圖式才能被學(xué)生更好地掌握。這里的結(jié)構(gòu)化是雙重的：從知識(shí)層面看，結(jié)構(gòu)化不僅意味著將知識(shí)的原始生產(chǎn)過(guò)程階段化并提煉出各階段的關(guān)鍵特征，而且意味著將各階段聯(lián)系起來(lái)形成知識(shí)原始生產(chǎn)結(jié)構(gòu)圖；從教育層面看，結(jié)構(gòu)化意味著將知識(shí)原始生產(chǎn)結(jié)構(gòu)圖轉(zhuǎn)化為適合學(xué)生年齡特征的知識(shí)生產(chǎn)流程圖，從而使知識(shí)的原始生產(chǎn)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)化為促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的知識(shí)再生產(chǎn)結(jié)構(gòu)，一種促進(jìn)學(xué)生掌握知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的實(shí)踐性心理結(jié)構(gòu)（郭元祥，2021）。

二是關(guān)鍵環(huán)節(jié)的具身化。如果說(shuō)結(jié)構(gòu)化是將知識(shí)的原始生產(chǎn)實(shí)踐轉(zhuǎn)化為實(shí)踐結(jié)構(gòu)圖，具身化就是將實(shí)踐結(jié)構(gòu)圖轉(zhuǎn)化為學(xué)生全身心投入的探究與體驗(yàn)，從而使知識(shí)原始生產(chǎn)過(guò)程的重演不僅是心理重演，更是知行合一的實(shí)踐重演。這種實(shí)踐重演不是重演知識(shí)原始生產(chǎn)的漫長(zhǎng)歷程，而是重演知識(shí)原始生產(chǎn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，并在關(guān)鍵環(huán)節(jié)上做深、做實(shí)、做強(qiáng)。重演知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程不能僅僅是壓縮與刪減，亦需要填充與增加：壓縮與刪減是為了去除無(wú)發(fā)展意義的多余動(dòng)作（王策三，2004），填充與增加是為了更深刻地掌握關(guān)鍵環(huán)節(jié)、更豐富地體驗(yàn)知識(shí)生產(chǎn)的心路歷程、生成更深刻的認(rèn)識(shí)與情感。

三是原始生產(chǎn)實(shí)踐的意義化?！叭耸且环N意義性的存在，人所棲居的世界是一個(gè)意義世界，只有人才有意義世界”（海德格爾，1987）。知識(shí)生產(chǎn)的原始實(shí)踐雖對(duì)學(xué)生的情意乃至整個(gè)精神世界具有教育啟蒙的“假定性意義”，但這種“假定性意義”只有被打開(kāi)，才會(huì)使學(xué)生建立原始生產(chǎn)實(shí)踐與自己意義世界的關(guān)聯(lián)，才會(huì)使學(xué)生自覺(jué)構(gòu)建原始生產(chǎn)實(shí)踐對(duì)自己的存在意義，才會(huì)使學(xué)生有動(dòng)力進(jìn)行知識(shí)再生產(chǎn)（郭元祥，2021）。從這種層面講，課堂話語(yǔ)是幫助學(xué)生建構(gòu)知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐活動(dòng)的意義活動(dòng)，打開(kāi)的是知識(shí)的德性空間而不僅僅是知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程，形成的是科學(xué)品格、精神自由與整全人格，而不僅僅是知識(shí)生產(chǎn)能力，實(shí)現(xiàn)的是知識(shí)的立德鑄魂功能，而不僅僅是知識(shí)的方法功能（楊道宇，2021）。

四是原始生產(chǎn)實(shí)踐的符號(hào)化。課堂話語(yǔ)不僅是推動(dòng)學(xué)生從事知識(shí)再生產(chǎn)實(shí)踐的使動(dòng)性工具（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021），更是將知識(shí)再生產(chǎn)實(shí)踐內(nèi)化為學(xué)生素養(yǎng)的符號(hào)化工具：作為使動(dòng)性工具，課堂話語(yǔ)使師生產(chǎn)生了非話語(yǔ)的知識(shí)再生產(chǎn)行為活動(dòng)；作為符號(hào)化工具，課堂話語(yǔ)是對(duì)知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)的記載，其功能是再現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)。從再現(xiàn)的內(nèi)容角度看，課堂話語(yǔ)不僅要再現(xiàn)知識(shí)再生產(chǎn)活動(dòng)中形之于外的身體動(dòng)作，而且要再現(xiàn)支撐外部身體動(dòng)作的心路歷程；從再現(xiàn)的層次角度看，課堂話語(yǔ)的再現(xiàn)包括個(gè)體化再現(xiàn)、類(lèi)型化再現(xiàn)和本質(zhì)化再現(xiàn)：“個(gè)體化再現(xiàn)”指直觀地再現(xiàn)一個(gè)個(gè)具體的、特定的知識(shí)生產(chǎn)事件；“類(lèi)型化再現(xiàn)”指通過(guò)具體知識(shí)生產(chǎn)事件的歸納分類(lèi)而再現(xiàn)類(lèi)型化的知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐；“本質(zhì)化再現(xiàn)”指超越知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)世界直指知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐的可能世界，并通過(guò)可能世界獲得知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐的純粹本質(zhì)（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。課堂話語(yǔ)從“個(gè)體化再現(xiàn)”途經(jīng)“類(lèi)型化再現(xiàn)”再到“本質(zhì)化再現(xiàn)”，是學(xué)生思維活動(dòng)從低階思維向高階思維的深化過(guò)程，這一過(guò)程從“動(dòng)作化思維”開(kāi)始，途經(jīng)“圖式化思維”而達(dá)至“符號(hào)化思維”，所形成的分別是知識(shí)生產(chǎn)實(shí)踐的技能、方式和范式，使學(xué)生超越知識(shí)生產(chǎn)技能而走向知識(shí)實(shí)踐智慧。

（二）課堂話語(yǔ)即目標(biāo)達(dá)成的策略性實(shí)踐

課堂教學(xué)雖在實(shí)質(zhì)內(nèi)容上表現(xiàn)為再語(yǔ)境化的學(xué)科實(shí)踐，但在專(zhuān)業(yè)形式上表現(xiàn)為目標(biāo)達(dá)成的策略性實(shí)踐。依據(jù)其目標(biāo)差異，課堂話語(yǔ)實(shí)踐可分為學(xué)術(shù)理性主義、學(xué)習(xí)者中心主義和社會(huì)中心主義（Deng，2020）。

一是學(xué)術(shù)理性主義話語(yǔ)。在學(xué)術(shù)理性主義看來(lái)，課堂話語(yǔ)是傳承學(xué)術(shù)文化與發(fā)展學(xué)生智力的策略性實(shí)踐，因而須注重知識(shí)、注重學(xué)術(shù)性科目、注重學(xué)科基本結(jié)構(gòu)。從這個(gè)角度看，將知識(shí)視為智力發(fā)展的手段是不夠的，還須將知識(shí)掌握視為智力發(fā)展本身的內(nèi)在組成部分，因?yàn)橹橇κ莾?nèi)容與形式的有機(jī)統(tǒng)一，思維之心必須且只能寓于知識(shí)之體（瞿葆奎等，1993）。依據(jù)知識(shí)邊界的性質(zhì)，課堂話語(yǔ)至少具有三種圖景：邊界固定圖景、邊界終結(jié)圖景、邊界維持與跨越的互動(dòng)圖景。在邊界固定圖景中，課堂話語(yǔ)帶有本質(zhì)主義傾向，常持機(jī)械主義客觀認(rèn)識(shí)論，主張知識(shí)是對(duì)事物本質(zhì)的把握，且這種把握是一勞永逸的；在邊界終結(jié)圖景中，課堂話語(yǔ)持建構(gòu)主義傾向，認(rèn)為知識(shí)邊界是人為且趨于消亡的，因此常持學(xué)科融合教學(xué)論、項(xiàng)目驅(qū)動(dòng)論、視角相對(duì)論觀點(diǎn)；在邊界互動(dòng)圖景中，課堂話語(yǔ)雖可把握客觀事物但其把握不是一勞永逸，而是可錯(cuò)的，因此必須保持開(kāi)放性，既對(duì)后來(lái)者開(kāi)放，又對(duì)其他學(xué)科開(kāi)放，從而使得知識(shí)的邊界維持與邊界跨越成了獲取知識(shí)與創(chuàng)造知識(shí)的必要條件（麥克·揚(yáng)等，2021）。

二是學(xué)習(xí)者中心主義話語(yǔ)。與偏重智力發(fā)展和學(xué)術(shù)傳承的學(xué)術(shù)理性主義不同，學(xué)習(xí)者中心主義認(rèn)為課堂話語(yǔ)在本質(zhì)上是開(kāi)發(fā)學(xué)生潛力、達(dá)成學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)、促進(jìn)學(xué)生個(gè)性自由的策略性實(shí)踐，因而應(yīng)以學(xué)習(xí)者的興趣與經(jīng)驗(yàn)為中心而不是以知識(shí)或社會(huì)為中心；應(yīng)將知識(shí)視為促進(jìn)兒童經(jīng)驗(yàn)生長(zhǎng)、提升兒童生存力的工具而不是視為與客觀事物相符合的真理；應(yīng)回歸兒童的生活世界而不是追求學(xué)術(shù)性知識(shí)或成人的社會(huì)世界；應(yīng)以?xún)和纳罱?jīng)驗(yàn)為中心進(jìn)行統(tǒng)整性學(xué)習(xí)而不是割裂世界的分科式學(xué)習(xí)，應(yīng)強(qiáng)調(diào)日常經(jīng)驗(yàn)與學(xué)術(shù)知識(shí)的聯(lián)系與統(tǒng)整而不是割裂二者；應(yīng)注重兒童的自主發(fā)展而不是被動(dòng)發(fā)展，尤其在知識(shí)學(xué)習(xí)上應(yīng)讓兒童成為知識(shí)的自主建構(gòu)者而不是知識(shí)接受者（林智中等，2006）。

三是社會(huì)中心主義話語(yǔ)。與偏重知識(shí)的學(xué)術(shù)理性主義和偏重學(xué)生的學(xué)習(xí)者中心主義不同，社會(huì)中心主義認(rèn)為包括教學(xué)在內(nèi)的教育系統(tǒng)是整個(gè)社會(huì)系統(tǒng)的一部分，應(yīng)以社會(huì)生活為中心，并依據(jù)對(duì)待社會(huì)生活的態(tài)度而分為社會(huì)效率主義與社會(huì)重建主義兩種話語(yǔ)類(lèi)型：社會(huì)效率主義提倡課堂話語(yǔ)是適應(yīng)社會(huì)的工具而不是兒童興趣的游樂(lè)場(chǎng)，應(yīng)關(guān)注個(gè)體職業(yè)培訓(xùn)以滿足社會(huì)的人才需求而不是個(gè)體興趣滿足，學(xué)術(shù)性知識(shí)只能以促進(jìn)職業(yè)教育的名義而非以知識(shí)本身的名義安排在教學(xué)中；社會(huì)重建主義主張課堂話語(yǔ)是改造社會(huì)而非適應(yīng)社會(huì)的工具，應(yīng)關(guān)注社會(huì)挑戰(zhàn)、以社會(huì)問(wèn)題為中心，努力使學(xué)生成為社會(huì)改造者而非適應(yīng)者，因此應(yīng)教學(xué)生批判性思維而非職業(yè)技能，應(yīng)賦權(quán)學(xué)生使其獲得解放而非壓制學(xué)生使其成為順應(yīng)者（Deng，2020）。

中國(guó)形成的素養(yǎng)化課堂話語(yǔ)與應(yīng)試化課堂話語(yǔ)是以上三種話語(yǔ)的變體與不同組合：素養(yǎng)化課堂話語(yǔ)關(guān)注學(xué)生的素養(yǎng)生成而非知識(shí)獲得，關(guān)注知識(shí)的素養(yǎng)生成功能而非知識(shí)本身，焦點(diǎn)在素養(yǎng)的社會(huì)性而不僅僅是學(xué)生的個(gè)體興趣，因此可視為兒童中心主義話語(yǔ)與社會(huì)中心主義話語(yǔ)的有機(jī)組合；應(yīng)試化課堂話語(yǔ)以應(yīng)試為目的，形成的是以考定教、以考定學(xué)的話語(yǔ)邏輯，考什么就會(huì)形成什么樣的課堂話語(yǔ)：以前重知識(shí)從而形成了知識(shí)取向的課堂話語(yǔ)，現(xiàn)在重素養(yǎng)從而孕育了素養(yǎng)取向的課堂話語(yǔ)；以前重知識(shí)掌握，現(xiàn)在重知識(shí)運(yùn)用，因?yàn)樗仞B(yǎng)被界定為運(yùn)用知識(shí)去做事。從這一角度講，素養(yǎng)化課堂話語(yǔ)與應(yīng)試化課堂話語(yǔ)不存在難以調(diào)和的必然矛盾，因?yàn)橐坏└母锔呖?，讓高考考素養(yǎng)、全面考素養(yǎng)、考全面素養(yǎng)，二者的矛盾將會(huì)在根本上得以化解。然而，遺憾的是，路雖有了，但很漫長(zhǎng)，改革至今仍在路上，因?yàn)楦呖几母锊粌H受制于理念，也受制于手段。問(wèn)題是現(xiàn)在的高考仍難以滿足新高考理念的需要，雖然近年高考技術(shù)取得某些突破。

二、課堂話語(yǔ)即世界再現(xiàn)

（一）課堂話語(yǔ)即客觀性地再現(xiàn)世界

知識(shí)雖總有其創(chuàng)造者，但知識(shí)一經(jīng)創(chuàng)造出來(lái)就具有獨(dú)立于創(chuàng)造者及其創(chuàng)造過(guò)程的客觀性。這種客觀性使課堂話語(yǔ)成了言及、表征事物的話語(yǔ)，其根本功能是將所言及的世界再現(xiàn)出來(lái)。

課堂話語(yǔ)再現(xiàn)事物的客觀性標(biāo)準(zhǔn)主要有二：一是程序客觀性標(biāo)準(zhǔn)。它指課堂話語(yǔ)通過(guò)再現(xiàn)知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的客觀性而使學(xué)生獲得客觀性知識(shí)。知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程的客觀性通過(guò)知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)所遵循的認(rèn)知價(jià)值和認(rèn)知規(guī)范加以確定：認(rèn)知價(jià)值表明了知識(shí)生產(chǎn)的目的在于認(rèn)識(shí)事物，認(rèn)知規(guī)范是達(dá)至這一目的的手段，二者使知識(shí)生產(chǎn)活動(dòng)雖為社會(huì)性實(shí)踐，但具客觀性（邁克爾·揚(yáng)，2019）。二是結(jié)果客觀性標(biāo)準(zhǔn)。它指課堂話語(yǔ)依據(jù)真理符合論標(biāo)準(zhǔn)而將所言及的實(shí)在作為客觀性的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)。這一標(biāo)準(zhǔn)以實(shí)在論為基礎(chǔ)，預(yù)設(shè)了一個(gè)獨(dú)立于言語(yǔ)之外的實(shí)在及其可認(rèn)識(shí)性：一是在本體論上，認(rèn)為實(shí)在存在，并且是真實(shí)的存在；二是在認(rèn)識(shí)論上，認(rèn)為實(shí)在可以認(rèn)識(shí)，認(rèn)識(shí)的真理性在于認(rèn)識(shí)與所指稱(chēng)的實(shí)在相符，認(rèn)為人雖難一次性地正確認(rèn)識(shí)實(shí)在，但可借助認(rèn)識(shí)的反思不斷提升認(rèn)識(shí)實(shí)在的準(zhǔn)確性（劉鵬，2012）。

課堂話語(yǔ)再現(xiàn)的“實(shí)在”可分為物理世界、社會(huì)世界和精神世界，相對(duì)應(yīng)的學(xué)科分別是自然學(xué)科、社會(huì)學(xué)科和人文學(xué)科。三大學(xué)科的研究對(duì)象雖不同，但可依據(jù)抽象程度而相對(duì)統(tǒng)一地分為事物的具體個(gè)體、經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)與純粹本質(zhì)三層次（劉麗霞，2014）。事物的具體個(gè)體指向人直接經(jīng)驗(yàn)的一個(gè)個(gè)具體事物，經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)指向通過(guò)歸納而獲得的某類(lèi)事物的特征，純粹本質(zhì)指向通過(guò)抽象思維和本質(zhì)直觀而把握到的一事物之所以成為該事物并區(qū)別于其他事物的純粹理型。純粹本質(zhì)與經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)的根本區(qū)別在于純粹本質(zhì)超越了利用現(xiàn)實(shí)世界歸納事物本質(zhì)的限制而利用現(xiàn)實(shí)世界與現(xiàn)實(shí)的可能世界把握事物本質(zhì)，從而超越經(jīng)驗(yàn)限制而直達(dá)超驗(yàn)的純粹之域。經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)與純粹本質(zhì)既可能統(tǒng)一亦可能不統(tǒng)一，如統(tǒng)一則統(tǒng)一于純粹本質(zhì)。依據(jù)對(duì)象的抽象層次，課堂話語(yǔ)再現(xiàn)可相應(yīng)地分為個(gè)體式再現(xiàn)、類(lèi)型化再現(xiàn)和純粹化再現(xiàn)三層次，再現(xiàn)的分別是事物的經(jīng)驗(yàn)個(gè)體、經(jīng)驗(yàn)本質(zhì)和純粹本質(zhì)（見(jiàn)表一）。

課堂話語(yǔ)與事物之間的表現(xiàn)與被表現(xiàn)關(guān)系規(guī)定了學(xué)習(xí)的根本目的在于理解課堂話語(yǔ)所言及的事物而不是課堂話語(yǔ)本身（李政濤，2021）。話語(yǔ)是表現(xiàn)物，其所言及的事物是被表現(xiàn)物，二者是摹本與原型關(guān)系，從而決定了話語(yǔ)的根本功能在于將事物再現(xiàn)出來(lái)。從這種意義上講，教師對(duì)課程文本的解釋不是空無(wú)所有的話語(yǔ)游戲，而是將不在現(xiàn)場(chǎng)的事物或雖在現(xiàn)場(chǎng)但隱蔽的事物本質(zhì)再現(xiàn)出來(lái)的顯現(xiàn)運(yùn)動(dòng)。在此過(guò)程中，教師應(yīng)時(shí)刻警醒自己對(duì)課程文本的任何解釋都有對(duì)象且對(duì)象都是確定的，故都分正誤（張江，2021），所有的正確解釋都應(yīng)避免解釋者隨心所欲的偶發(fā)奇想和難以覺(jué)察的思維局限，而將解釋的注意力停留在課程文本所欲再現(xiàn)的事物本身上（漢斯-格奧爾格·伽達(dá)默爾，2010）。為此，教師應(yīng)區(qū)分課程文本的“意義”與“意味”，從而將解釋的首要任務(wù)定位為課程文本所言及的事物本身，而不是去玩味課程文本“原意”對(duì)師生的啟發(fā)，雖然后者對(duì)學(xué)生身心發(fā)展具有重大價(jià)值（楊道宇，2013）。在此過(guò)程中，學(xué)生不應(yīng)因教師話語(yǔ)優(yōu)美而迷戀其中，從而將對(duì)教師話語(yǔ)的記誦作為聽(tīng)話的根本目的，更不應(yīng)像后現(xiàn)代語(yǔ)言觀那樣認(rèn)為“話語(yǔ)的意義在于話語(yǔ)本身，話語(yǔ)之外，無(wú)物存在”（屠友祥，2017）。因?yàn)樵捳Z(yǔ)一旦替代其所表征的事物而成為學(xué)習(xí)對(duì)象，師生對(duì)話就蛻變成了游戲，喪失了教學(xué)生認(rèn)識(shí)世界的根本功能。因此，學(xué)生應(yīng)時(shí)刻牢記課堂話語(yǔ)是事物的話語(yǔ)，聽(tīng)話的根本目的不是牢記話語(yǔ)本身，而是通過(guò)話語(yǔ)去把握其欲再現(xiàn)的事物本身，故而不僅要聽(tīng)話，更要聽(tīng)透話——通過(guò)話語(yǔ)而直達(dá)事物本身（楊道宇, 2018）。

表一 課堂話語(yǔ)再現(xiàn)對(duì)象的類(lèi)型與層次

（二）課堂話語(yǔ)即社會(huì)性地再現(xiàn)世界

話語(yǔ)雖是世界的再現(xiàn)，但不同的話語(yǔ)是對(duì)世界不同的看法，以不同的視角再現(xiàn)著世界，從而使世界呈現(xiàn)不同的樣子（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。視角是呈現(xiàn)世界的方式，是把世界看作為（seeing-as），是世界某方面漸露頭角（亞歷山大·托馬斯，2010）。視角如同黑暗中的光束從某角度將事物照亮，使事物的某方面顯現(xiàn)出來(lái)，同時(shí)光束所不及的地方則繼續(xù)被黑暗遮蔽著，甚至比沒(méi)光時(shí)更隱蔽；事物的復(fù)雜性決定了研究事物須依視角而行，而視角在抓住事物某方面進(jìn)行研究的同時(shí)將其他方面懸置起來(lái)于不顧，因而在深刻揭示事物某方面的同時(shí)也遮蔽了事物的其他方面。研究之所以這么做，不是研究的過(guò)錯(cuò)，因?yàn)椴贿@樣做，研究就難以深入進(jìn)行。盡管如此，研究的視角性卻使讀者在借助某一知識(shí)獲得對(duì)事物深刻理解的同時(shí)，亦須警醒該視角的局限性；課堂話語(yǔ)雖在再現(xiàn)世界的客觀性方面要求較高，但亦須注意其視角性：在看其照亮與凸顯世界哪些部分的同時(shí)，亦須注意其所忽視的部分，并由此深入分析其所加持的視角（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。

視角是社會(huì)性的，它是特定認(rèn)識(shí)方式與利益方式的有機(jī)組合：作為認(rèn)識(shí)方式，視角泛指認(rèn)識(shí)主體在認(rèn)識(shí)事物過(guò)程中所使用且不得不使用的感官、儀器、理論框架等中介而形成的特定認(rèn)知傾向與規(guī)則，從而使認(rèn)識(shí)主體只對(duì)特定類(lèi)型、特定范圍的對(duì)象有反應(yīng)，進(jìn)而使同一事物在不同視角下呈現(xiàn)出不同樣子，每種視角所呈現(xiàn)的事物樣子都是對(duì)事物的真實(shí)反映，但這種真實(shí)往往是片面性真實(shí)，盡管片面性真實(shí)不意味著相對(duì)主義，更不意味著虛無(wú)主義，因?yàn)橥ㄟ^(guò)視角獲得了對(duì)事物的視角實(shí)在性（蔡海鋒，2015）。這種基于自然科學(xué)提出的視角實(shí)在性在社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域相應(yīng)的表現(xiàn)是社會(huì)實(shí)在論，它認(rèn)為知識(shí)雖是社會(huì)建構(gòu)的，但知識(shí)不同于意識(shí)形態(tài)，因?yàn)椤八J(rèn)真對(duì)待外部世界的實(shí)在性”；同時(shí)知識(shí)因?yàn)槠湟暯切远３种陨淼拈_(kāi)放性，時(shí)刻準(zhǔn)備接受挑戰(zhàn)與改變，雖然新知往往是現(xiàn)有的最具競(jìng)爭(zhēng)力的知識(shí)（邁克爾·揚(yáng)，2019）。然而，視角不僅僅是認(rèn)知方式，而且是社會(huì)利益、立場(chǎng)、價(jià)值與期望的表達(dá)方式，從而使知識(shí)話語(yǔ)“不僅按照世界的樣貌再現(xiàn)著世界（更確切地說(shuō)是看上去的樣貌），而且它們投射、想象從而再現(xiàn)著不同于現(xiàn)實(shí)世界的可能世界，并把它們?nèi)谌腴L(zhǎng)期目標(biāo)之中以便把世界朝著某種特定方式進(jìn)行改變”（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。換句話說(shuō)，話語(yǔ)不僅再現(xiàn)著事物的實(shí)然樣子，還再現(xiàn)著事物的應(yīng)然樣子，一種按照特定利益、價(jià)值立場(chǎng)而塑造出來(lái)的樣子，進(jìn)而使話語(yǔ)擁有了規(guī)范事物的意義，即讓事物按照人所設(shè)定的樣子去發(fā)展。不同話語(yǔ)相互沖突的根源，不僅在于認(rèn)知方式和價(jià)值立場(chǎng)的不同，更在于某種價(jià)值立場(chǎng)獲得了系統(tǒng)的權(quán)力從而獲得了解釋世界的權(quán)力，并按照其所建構(gòu)的世界理型而重塑世界（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。

話語(yǔ)的視角性使師生在關(guān)注課程文本客觀再現(xiàn)世界的同時(shí)，亦應(yīng)關(guān)注“世界再現(xiàn)”之中的社會(huì)性，一種包含認(rèn)知立場(chǎng)和價(jià)值立場(chǎng)的社會(huì)性，從而自覺(jué)反思課程文本反映的是“哪種認(rèn)知立場(chǎng)，哪種價(jià)值立場(chǎng)”“這又是誰(shuí)的認(rèn)知立場(chǎng)，反映的是誰(shuí)的利益”，使自己對(duì)事物的認(rèn)識(shí)在依靠某認(rèn)知立場(chǎng)的同時(shí)超越該認(rèn)知立場(chǎng)的局限而走向視界融合，并在視界融合中指向更大范圍的客觀性，在依靠某價(jià)值立場(chǎng)的同時(shí)超越階層的特殊利益，進(jìn)而站在國(guó)家與社會(huì)的價(jià)值立場(chǎng)看問(wèn)題。課堂話語(yǔ)是對(duì)官方課程文本的再語(yǔ)境化，教師應(yīng)使課程文本無(wú)論采取哪種認(rèn)知視角最終都須以適合學(xué)習(xí)的認(rèn)知視角呈現(xiàn)出來(lái)，無(wú)論代表哪個(gè)階層的特殊利益都不能僭越國(guó)家的整體利益并最終以符合學(xué)生成長(zhǎng)的方式表達(dá)出來(lái)。從這一角度講，課堂話語(yǔ)不僅是再現(xiàn)世界的話語(yǔ)，更是各種視角通過(guò)競(jìng)爭(zhēng)而產(chǎn)生的混搭性話語(yǔ)，并以符合兒童認(rèn)知方式和發(fā)展利益的形式呈現(xiàn)出來(lái)。這樣的話語(yǔ)一經(jīng)建構(gòu)出來(lái)便具有了維持教學(xué)秩序和塑造身份認(rèn)同的功能。

三、課堂話語(yǔ)即身份秩序

（一）課堂話語(yǔ)即權(quán)力控制的課堂秩序

課堂話語(yǔ)不僅是再現(xiàn)學(xué)科實(shí)踐的專(zhuān)業(yè)性話語(yǔ)，而且是權(quán)力控制的支配性話語(yǔ)，二者有機(jī)融合，從而使得課堂話語(yǔ)的權(quán)力分析常常伴隨著專(zhuān)業(yè)性話語(yǔ)分析。

分類(lèi)是權(quán)力的運(yùn)行形式。教學(xué)權(quán)力總是在話語(yǔ)類(lèi)型之間的關(guān)系中運(yùn)行，創(chuàng)造著各種話語(yǔ)類(lèi)型，并在不同話語(yǔ)類(lèi)型之間建立并維持著界限，從而使不同的話語(yǔ)類(lèi)型保持適當(dāng)?shù)母綦x。這種隔離具有內(nèi)外兩種功能：于外，話語(yǔ)分類(lèi)創(chuàng)造了教學(xué)秩序，使內(nèi)在于分類(lèi)之中的各種矛盾、斷裂與困境都必然地被隔離所壓制，并通過(guò)積極的秩序引導(dǎo)和消極的權(quán)力壓制而維持著、約束著人際關(guān)系；于內(nèi)，話語(yǔ)分類(lèi)內(nèi)化于個(gè)體之中，形成了個(gè)體的心理防御體系，從而使個(gè)體自覺(jué)或不自覺(jué)地?fù)?jù)此對(duì)抗著類(lèi)型隔離被弱化的可能，使被隔離所壓制的矛盾、斷裂與困境不被凸顯出來(lái)，進(jìn)而使教學(xué)分工有條不紊地進(jìn)行（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。教學(xué)權(quán)力對(duì)課堂話語(yǔ)進(jìn)行分類(lèi)創(chuàng)造了各種話語(yǔ)場(chǎng)域，形成了不同語(yǔ)境。區(qū)分教學(xué)語(yǔ)境類(lèi)型的關(guān)鍵是分類(lèi)原則，它在個(gè)體層面塑造著認(rèn)知規(guī)則，從而引導(dǎo)說(shuō)話者在不同教學(xué)場(chǎng)域說(shuō)出符合語(yǔ)境期待的合理性話語(yǔ)。教師的課堂話語(yǔ)分類(lèi)常在學(xué)生與課程維度發(fā)生。在學(xué)生維度上，學(xué)生可分為好生與差生，從而催生了不同的權(quán)力話語(yǔ)：一般而言，教師會(huì)給學(xué)習(xí)好又聽(tīng)話的學(xué)生較大自主權(quán)，給學(xué)習(xí)差又不聽(tīng)話的學(xué)生嚴(yán)厲懲罰，給學(xué)習(xí)好但不聽(tīng)話的學(xué)生寬容性懲罰，給學(xué)習(xí)差但聽(tīng)話的學(xué)生鼓勵(lì)性引導(dǎo)。在課程維度上，課程可分為弱分類(lèi)課程與強(qiáng)分類(lèi)課程兩類(lèi)：相對(duì)而言，活動(dòng)類(lèi)課程屬于弱分類(lèi)課程，學(xué)術(shù)類(lèi)課程屬于強(qiáng)分類(lèi)課程；跨學(xué)科課程屬于弱分類(lèi)課程，分科課程屬于強(qiáng)分類(lèi)課程；人文科學(xué)課程屬于弱分類(lèi)課程，自然科學(xué)課程屬于強(qiáng)分類(lèi)課程，社會(huì)科學(xué)課程處于中間地帶。在弱分類(lèi)課程教學(xué)中，“教學(xué)話語(yǔ)常以方案、主題、經(jīng)驗(yàn)以及以群體為基礎(chǔ)的形式呈現(xiàn)”，學(xué)生在教師引導(dǎo)下對(duì)教學(xué)的選擇、順序及節(jié)奏擁有較多話語(yǔ)權(quán)；而在強(qiáng)分類(lèi)課程教學(xué)中，“教學(xué)話語(yǔ)以學(xué)科、技能以及程序等專(zhuān)門(mén)化形式呈現(xiàn)”，教師更加有力地控制著教學(xué)的選擇、順序及節(jié)奏，學(xué)生很難有“插嘴”余地，即便有“插嘴”機(jī)會(huì)，也要以合乎知識(shí)邏輯的形式發(fā)言而不像弱分類(lèi)課程教學(xué)那樣常以創(chuàng)意與協(xié)商的方式進(jìn)行發(fā)言（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。

和權(quán)力密切相關(guān)的是控制。教學(xué)控制承載著教學(xué)權(quán)力的再生產(chǎn)：如果說(shuō)“分類(lèi)是權(quán)力關(guān)系轉(zhuǎn)化為專(zhuān)門(mén)話語(yǔ)的媒介”，教學(xué)權(quán)力通過(guò)“分類(lèi)”創(chuàng)造了各語(yǔ)境的邊界和“認(rèn)知規(guī)則”，那么“構(gòu)架則是將控制原則轉(zhuǎn)化成互動(dòng)話語(yǔ)實(shí)踐的專(zhuān)門(mén)性規(guī)則”（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。教學(xué)控制通過(guò)“構(gòu)架”而創(chuàng)造出各語(yǔ)境內(nèi)部的“實(shí)現(xiàn)規(guī)則”，從而通過(guò)教導(dǎo)性話語(yǔ)與規(guī)約性話語(yǔ)將師生結(jié)合在一起，使師生依據(jù)“實(shí)現(xiàn)規(guī)則”在“誰(shuí)來(lái)控制、控制什么、如何控制”等問(wèn)題上分工合作：“構(gòu)架”指向?qū)φn程知識(shí)的選擇、排序、速率和標(biāo)準(zhǔn)的控制（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。構(gòu)架強(qiáng)弱是教師控制教學(xué)的表現(xiàn)性指標(biāo)：構(gòu)架強(qiáng)時(shí)，教導(dǎo)性話語(yǔ)規(guī)則和規(guī)約性話語(yǔ)規(guī)則皆是明確的，從而使教師更多地控制課程內(nèi)容的選擇、排序、進(jìn)度和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等要素；構(gòu)架弱時(shí)，教導(dǎo)性話語(yǔ)規(guī)則和規(guī)約性話語(yǔ)規(guī)則皆是隱含的，學(xué)生被允許在課程內(nèi)容的選擇、排序、進(jìn)度和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)等方面有更大的話語(yǔ)權(quán)（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。一般而言，課堂話語(yǔ)的“分類(lèi)”與“構(gòu)架”是一致的，即強(qiáng)分類(lèi)會(huì)帶來(lái)強(qiáng)構(gòu)架，弱分類(lèi)會(huì)帶來(lái)弱構(gòu)架，但也有不一致的兩種情形：弱分類(lèi)強(qiáng)構(gòu)架模式和強(qiáng)分類(lèi)弱構(gòu)架模式（見(jiàn)表二）。相對(duì)而言，學(xué)術(shù)類(lèi)分科課程是強(qiáng)分類(lèi)強(qiáng)構(gòu)架的代表，如數(shù)學(xué)、物理、化學(xué)等科目，此類(lèi)課堂話語(yǔ)常表現(xiàn)為嚴(yán)格控制；學(xué)術(shù)類(lèi)綜合課程是弱分類(lèi)強(qiáng)構(gòu)架的代表，比如將植物學(xué)、動(dòng)物學(xué)、生理學(xué)、解剖學(xué)融合成生物學(xué)，此類(lèi)課堂話語(yǔ)雖具跨學(xué)科性，但控制依然較為嚴(yán)格；活動(dòng)類(lèi)分科課程是強(qiáng)分類(lèi)弱構(gòu)架的代表，以勞動(dòng)課為代表的此類(lèi)課堂話語(yǔ)雖分類(lèi)嚴(yán)格但學(xué)生有較大自主權(quán)；活動(dòng)類(lèi)綜合課程是弱分類(lèi)弱構(gòu)架的代表，此類(lèi)課堂話語(yǔ)常因賦予兒童更多話語(yǔ)權(quán)而被視為進(jìn)步類(lèi)課程。在以上分類(lèi)強(qiáng)度不同、構(gòu)架強(qiáng)度有異的四種課程中，存在著共同的課堂話語(yǔ)結(jié)構(gòu)，即啟動(dòng)—反應(yīng)—反饋（IRF）結(jié)構(gòu)，這一結(jié)構(gòu)雖不必然限制學(xué)生發(fā)言與課堂參與的機(jī)會(huì)，但教師作為課堂的“守門(mén)人”無(wú)疑具有控制課堂話語(yǔ)的權(quán)力——以“話權(quán)”控制“話題”與“話輪”（黃偉，2014），因?yàn)椤笆窍拗茖W(xué)習(xí)機(jī)會(huì)還是創(chuàng)造學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)”取決于教師怎樣運(yùn)用權(quán)力（黃山，2018）。

（二）課堂話語(yǔ)即意識(shí)規(guī)約的身份認(rèn)同

課堂話語(yǔ)包括教導(dǎo)性話語(yǔ)與規(guī)約性話語(yǔ)兩種成份?！罢n堂話語(yǔ)即權(quán)力控制的教學(xué)秩序”主要是基于教導(dǎo)性話語(yǔ)分析得出的結(jié)論，這一結(jié)論雖重要但不是支配性的，更不是唯一的，因?yàn)橐?guī)約性話語(yǔ)是課堂話語(yǔ)的支配性成份，教導(dǎo)性話語(yǔ)根植于規(guī)約性話語(yǔ)并受其支配。規(guī)約性話語(yǔ)是意識(shí)形態(tài)的教學(xué)化，是塑造學(xué)生身份認(rèn)同的話語(yǔ)，其實(shí)現(xiàn)路徑是再語(yǔ)境化：相對(duì)于知識(shí)的原始生產(chǎn)過(guò)程，課堂話語(yǔ)則是知識(shí)原始生產(chǎn)過(guò)程的再語(yǔ)境化，當(dāng)知識(shí)生產(chǎn)的原始話語(yǔ)通過(guò)再語(yǔ)境化從原始場(chǎng)域抽離出來(lái)轉(zhuǎn)而被移入教學(xué)場(chǎng)域，便出現(xiàn)了意識(shí)形態(tài)可以作用的空間。意識(shí)形態(tài)趁機(jī)而入從而使教學(xué)話語(yǔ)變成了塑造身份認(rèn)同的權(quán)力性話語(yǔ)——一種體現(xiàn)意識(shí)形態(tài)且具立德樹(shù)人作用的規(guī)約性話語(yǔ)（巴茲爾·伯恩斯坦，2016）。

規(guī)約性話語(yǔ)對(duì)于學(xué)生身份認(rèn)同的塑造主要表現(xiàn)為國(guó)民身份認(rèn)同和個(gè)體身份建構(gòu)兩個(gè)方面。國(guó)民身份認(rèn)同主要指一國(guó)國(guó)民認(rèn)可自己的國(guó)家而產(chǎn)生的身份意識(shí)，這種身份意識(shí)突出地表現(xiàn)為熱愛(ài)國(guó)家之情和完善國(guó)家之愿（劉鐵芳，2018），具體表現(xiàn)為民族認(rèn)同、政治認(rèn)同、文化認(rèn)同、歷史認(rèn)同和地理認(rèn)同五方面（高維等，2020）。塑造國(guó)家身份認(rèn)同是課程思政的要?jiǎng)?wù)，關(guān)鍵在將核心價(jià)值觀融入課程，使之成為規(guī)約性課堂話語(yǔ)的靈魂，并通過(guò)課堂話語(yǔ)互動(dòng)使知識(shí)能力培養(yǎng)過(guò)程同時(shí)成為價(jià)值觀生成過(guò)程，從而使學(xué)生養(yǎng)成國(guó)家所需的世界觀、價(jià)值觀和人生觀（教育部，2020）。當(dāng)前中國(guó)國(guó)民身份認(rèn)同教育的核心任務(wù)在于將社會(huì)主義核心價(jià)值觀融入課程教學(xué)話語(yǔ)?！叭谌搿辈皇恰昂甏髷⑹隆?，不是生拉硬拽，更不是“貼標(biāo)簽”，而是結(jié)合各學(xué)科內(nèi)容和特點(diǎn)，深挖其思政元素，將嚴(yán)肅的、抽象的、宏觀的、程式化的主流話語(yǔ)轉(zhuǎn)化為活潑的、形象的、細(xì)微的、感性的微話語(yǔ)，通過(guò)場(chǎng)景再造將主流價(jià)值融入學(xué)生日常生活，使其切身感受到主流價(jià)值的可親與可愛(ài)，并在可親可愛(ài)中達(dá)至可信（葛彬超等，2020）。

個(gè)體身份建構(gòu)主要指?jìng)€(gè)體基于自身在場(chǎng)域中的位置而形成的自我意識(shí)，個(gè)體生活場(chǎng)域的多重性形成了自我意識(shí)的多樣性。這些自我意識(shí)慢慢結(jié)構(gòu)化為“慣習(xí)”，從而使個(gè)體在日常生活實(shí)踐中再生產(chǎn)出各種社會(huì)結(jié)構(gòu)。這里主要分析學(xué)生的階層身份是如何被課堂話語(yǔ)建構(gòu)出來(lái)的。從教育社會(huì)學(xué)視角看，課堂話語(yǔ)作為社會(huì)實(shí)踐，不僅是知識(shí)的再生產(chǎn)過(guò)程，更是通過(guò)文化再生產(chǎn)而實(shí)現(xiàn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)過(guò)程，實(shí)現(xiàn)這一過(guò)程的關(guān)鍵是課堂話語(yǔ)的意識(shí)形態(tài)化。意識(shí)形態(tài)化主要是課程知識(shí)制造者在制造課程知識(shí)的過(guò)程中將自身語(yǔ)言慣習(xí)整合在課程知識(shí)表達(dá)方式上而形成的。表征課程知識(shí)的教學(xué)話語(yǔ)之所以對(duì)弱勢(shì)階層兒童不利，不是因?yàn)榻虒W(xué)話語(yǔ)不客觀，而是因?yàn)榻虒W(xué)話語(yǔ)在客觀再現(xiàn)課程知識(shí)的同時(shí)亦再現(xiàn)了優(yōu)勢(shì)階層的語(yǔ)言慣習(xí)，這種語(yǔ)言慣習(xí)內(nèi)含優(yōu)勢(shì)階層的價(jià)值立場(chǎng)和語(yǔ)言編碼方式——精致編碼（elaborated code），從而使弱勢(shì)階層兒童面臨雙重學(xué)習(xí)困境：放棄自身階層的價(jià)值立場(chǎng)以改持優(yōu)勢(shì)階層的價(jià)值立場(chǎng)，放棄自身階層的語(yǔ)言編碼方式——局限編碼（restricted code）以改學(xué)優(yōu)勢(shì)階層的語(yǔ)言編碼方式——精致編碼（石連海，2015）。這種放棄之所以困難，主要因?yàn)樗笕鮿?shì)階層兒童放棄內(nèi)在于自己身體之中并成為身體一部分的“慣習(xí)”。面對(duì)此困境，弱勢(shì)階層兒童有“對(duì)抗”與“歸順”兩種策略，但無(wú)論哪種策略都將弱勢(shì)階層兒童置于不利位置，都使其覺(jué)得難以習(xí)慣教師的教學(xué)語(yǔ)言并往往學(xué)不得“法”，進(jìn)而導(dǎo)致他們雖付出努力卻難以獲得優(yōu)勢(shì)階層兒童那樣的好成績(jī)，久而久之便會(huì)形成“才不如人”的刻板印象。相比之下，優(yōu)勢(shì)階層兒童更容易獲得好成績(jī)，不是因?yàn)樗麄冎巧谈?，而是因?yàn)檎n堂話語(yǔ)的價(jià)值立場(chǎng)與表達(dá)方式符合其“慣習(xí)”。幸運(yùn)的是，當(dāng)前中國(guó)不同階層之間雖存在資本差異，但優(yōu)勢(shì)階層與底層階層之間的“慣習(xí)”并無(wú)顯著差異，中國(guó)課堂話語(yǔ)并未真正形成對(duì)底層兒童的慣習(xí)阻隔，雖然這一阻隔是值得令人注意的教學(xué)公平問(wèn)題（洪巖壁等，2014）。

在課堂話語(yǔ)中，意識(shí)形態(tài)對(duì)身份認(rèn)同的塑造常以不說(shuō)之說(shuō)的“假設(shè)”方式進(jìn)行：課堂話語(yǔ)之“說(shuō)”是在“不說(shuō)”的背景下說(shuō)出來(lái)的，這種不說(shuō)的背景是由“不說(shuō)之說(shuō)”假設(shè)構(gòu)成的。這些假設(shè)可分為“事物存在與否”的存在型假設(shè)、“事物是什么、能是什么與將會(huì)是什么”的命題型假設(shè)和“事物有何價(jià)值”的價(jià)值型假設(shè)三種類(lèi)型（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021），并以“不說(shuō)之說(shuō)”的方式塑造學(xué)生的“三觀”：客觀陳述事物的視角隱含著看待事物的立場(chǎng)，以該視角表達(dá)事物的方式預(yù)設(shè)了該視角下的立場(chǎng)是合理的，雖然它不一定反對(duì)其他視角與立場(chǎng)的合理性；旨在塑造國(guó)民身份的價(jià)值觀預(yù)設(shè)了該價(jià)值觀是合理的，是值得發(fā)揚(yáng)賡續(xù)的，與之相反的價(jià)值觀則是不合理的，不值得續(xù)存的；課程內(nèi)容的精致編碼方式預(yù)設(shè)了語(yǔ)言的精致編碼方式是合理的，與之對(duì)立的局限編碼方式是不合理的，起碼在課堂話語(yǔ)中是不合時(shí)宜的?？傊?，“顯性的事實(shí)陳述是隱性的價(jià)值評(píng)價(jià)”（諾曼·費(fèi)爾克勞，2021）。隱性的價(jià)值評(píng)價(jià)規(guī)約著顯性的事實(shí)陳述，從而使課堂話語(yǔ)實(shí)現(xiàn)事實(shí)與價(jià)值的合一，并據(jù)此實(shí)現(xiàn)“道問(wèn)學(xué)”與“尊德性”的統(tǒng)一。