摘要：群文閱讀突破了傳統(tǒng)語文教學(xué)中單篇閱讀的單一化和局限性，在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、增加閱讀量、拓寬閱讀視野等方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)。然而，在當(dāng)下的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，很多教師面臨“高原反應(yīng)”，對(duì)多個(gè)文本整合的教學(xué)理念和教學(xué)策略還很不適應(yīng)。具身認(rèn)知為群文閱讀教學(xué)的發(fā)展提供了嶄新的視角和思路。在具身認(rèn)知理論的統(tǒng)領(lǐng)下，將“身體-認(rèn)知-環(huán)境”的動(dòng)態(tài)耦合作為群文閱讀的教學(xué)目標(biāo)，挖掘閱讀內(nèi)容的情境性，豐富文本想象與模擬，依托交互式技術(shù)工具，構(gòu)建多元化教學(xué)模式，為學(xué)生帶來多角度、有創(chuàng)意的閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生閱讀行為的改變，擺脫傳統(tǒng)封閉的個(gè)人閱讀狀態(tài)而進(jìn)入交互協(xié)同、身心合一、自由多元的閱讀世界。

關(guān)鍵詞：群文閱讀? 具身認(rèn)知 教學(xué)融合

引用格式：劉世玉.群文閱讀教學(xué)的具身化路徑[J].教學(xué)與管理，2022（18）：81-85.

閱讀是語文教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。上好閱讀課，讓閱讀教學(xué)發(fā)揮育人價(jià)值，前提在于教學(xué)理念的改革和創(chuàng)新。當(dāng)前中小學(xué)閱讀教學(xué)改革呈現(xiàn)出由單文本閱讀轉(zhuǎn)向多文本閱讀的發(fā)展趨勢(shì)，旨在通過群文閱讀促進(jìn)學(xué)生閱讀素養(yǎng)的發(fā)展，幫助他們更好地適應(yīng)當(dāng)今社會(huì)多元化的學(xué)習(xí)需求?！叭何摹?，顧名思義，是指由一組文本構(gòu)成的材料[1]。這些文本是圍繞一個(gè)兼具開放性和靈活性的“議題”進(jìn)行選擇的，既可以是整篇文章，也可以是完整文章的節(jié)選片段[2]。與單篇文本閱讀不同，“群文閱讀”通過將同一議題貫穿于課內(nèi)與課外多個(gè)文本，有針對(duì)性地?cái)U(kuò)大了學(xué)生的閱讀量，強(qiáng)化了閱讀對(duì)提升高階思維能力的重要作用，有助于在閱讀實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)所必需的自主性、合作性和探究性的學(xué)習(xí)習(xí)慣 [3]。

群文閱讀教學(xué)作為一種新興的閱讀教學(xué)形式，致力于建構(gòu)整合式的閱讀生態(tài)，在豐富學(xué)生閱讀體驗(yàn)的同時(shí)，促進(jìn)閱讀素養(yǎng)的全面提升[4]。然而，在當(dāng)下的群文閱讀教學(xué)實(shí)踐中，很多教師存在不同程度的“高原反應(yīng)”[5]。受傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理念的影響，教師難以突破單篇閱讀的教學(xué)模式，在使用多篇文本進(jìn)行教學(xué)時(shí)往往容易過多追求文本數(shù)量而忽略了對(duì)文本之間統(tǒng)合性、互文性等關(guān)鍵因素的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，使得學(xué)生在泛讀、瀏覽群文時(shí)難以真正習(xí)得有效的閱讀策略和高階的思維技能[6]。因此，想要充分發(fā)揮群文閱讀教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，核心在于深入挖掘這種教學(xué)理念的內(nèi)在邏輯，從而在根本上轉(zhuǎn)變教師的教學(xué)思路和方法，優(yōu)化群文閱讀教學(xué)的實(shí)施路徑。

一、群文閱讀的組織形式

“群文閱讀”與以往語文教學(xué)中常用的“主題閱讀”具有諸多相似之處，但又不盡相同[7]。它們都倡導(dǎo)突破單篇閱讀的局限，圍繞一定的話題內(nèi)容，選擇不同文本形成組合，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行多文本的閱讀和理解。但是，群文閱讀比主題閱讀具有更強(qiáng)的生成性。主題閱讀是從核心文本中預(yù)設(shè)一個(gè)明確的主題，在該主題的統(tǒng)領(lǐng)下選擇和串聯(lián)其他相似的文本，以此幫助學(xué)生鞏固對(duì)主題內(nèi)容的理解。相比之下，群文閱讀的議題更具靈活性，可以由核心文本而生，以此衍生出一組相關(guān)的文本;也可以是一個(gè)話題范圍，在該范圍內(nèi)組織文本群，并根據(jù)閱讀需要適當(dāng)拓寬或收緊議題邊界。在文本選擇與組織過程中，主題閱讀強(qiáng)調(diào)對(duì)“主題”內(nèi)容的凸顯，而群文閱讀的“議題”內(nèi)容在很多時(shí)候是隱退的。在對(duì)群文進(jìn)行關(guān)聯(lián)和整合時(shí)，議題的內(nèi)在邏輯是關(guān)鍵線索。不同文本之間既可以是圍繞議題相互補(bǔ)充的，也可以是針對(duì)議題的不同視角而截然對(duì)立的?？梢哉f，相比于主題閱讀，群文閱讀對(duì)教師和學(xué)生而言都具有更高難度。

在文本選擇和組織方面，群文閱讀一般采用“1+X”的方式對(duì)多個(gè)文本進(jìn)行鏈接式設(shè)計(jì)，即圍繞教材內(nèi)的課文“1”組織若干個(gè)課外閱讀文本“X”[8]。通常而言，“1”和“X”之間的聯(lián)系是基于由“1”而生成的議題，并隨著“X”的介入而更加豐富和深刻[9]。但“1”和“X”并不局限于這一衍生關(guān)系。于澤元將“1”和“X”的關(guān)系分為三類：平行類、補(bǔ)充類和解文類[10]。其中，“平行類”是指“1”與“X”是相互平行的，不同文本之間沒有明確的主次之分，學(xué)生通過閱讀不同文本探索議題，形成規(guī)律性的認(rèn)識(shí);“補(bǔ)充類”則指“X”是“1”的有效補(bǔ)充，“X”可以由“1”預(yù)設(shè)而生，也可以隨著議題的明確進(jìn)一步推衍出來，以用于擴(kuò)展對(duì)議題的理解;“解文類”是通過“X”對(duì)“1”進(jìn)行以文解文，與“補(bǔ)充類”不同，“X”是對(duì)“1”的某些信息進(jìn)行闡釋和拓展，以強(qiáng)化議題討論的深度并拓展群文閱讀的邊界。值得注意的是，無論是上述哪一類關(guān)系，“1”和“X”的組織需要遵照互文性原則，把握好文本之間內(nèi)在關(guān)聯(lián)的邏輯脈絡(luò)[11]?？傊何拈喿x中的文本不能“各自為政”，必須基于共同的目標(biāo)或特性，比如，相同的觀點(diǎn)、題材、作者，又或者是相同的閱讀策略、表達(dá)方式等，以此使所選文本能多角度、多層面地闡釋議題。

群文閱讀教學(xué)是群文閱讀的課堂組織形式，是將群文閱讀付諸實(shí)踐的教學(xué)樣態(tài)。群文閱讀教學(xué)將“1”和“X”視為一個(gè)整體，以學(xué)生為主體，在充分發(fā)揮學(xué)生自主性和探究性的基礎(chǔ)上，由師生共同建構(gòu)閱讀生態(tài)。在課堂情境下，從閱讀程序和閱讀量的角度考慮，群文閱讀教學(xué)可以通過一篇帶多篇、群文齊讀、群文共享等方式進(jìn)行[12]。具體而言，教師對(duì)具有“共有結(jié)構(gòu)”的群文進(jìn)行“一篇帶多篇”教學(xué)，主要是選取一篇文本作為示范，從中提煉對(duì)群文的理解模式，然后引導(dǎo)學(xué)生在這一清晰的模式化框架中進(jìn)一步閱讀其他文本。在“群文齊讀”的教學(xué)模式下，教師對(duì)群文不限定主次和先后順序，而是與學(xué)生一起從多個(gè)文本中合成和提煉一個(gè)共同的理解結(jié)構(gòu)。“一篇帶多篇”和“群文齊讀”這兩種模式都要求每個(gè)學(xué)生完成閱讀所有文本，而“群文共享”則是讓不同的學(xué)生讀不同的文本，然后學(xué)生再把自己閱讀的內(nèi)容與其他學(xué)生進(jìn)行分享，這樣可以在減輕學(xué)生閱讀壓力的同時(shí)，借助信息交流和分享促進(jìn)課堂互動(dòng)，幫助學(xué)生共同構(gòu)建對(duì)群文的理解結(jié)構(gòu)。這些課堂組織形式各有優(yōu)勢(shì)，在實(shí)際教學(xué)中要結(jié)合文本自身屬性、教學(xué)目標(biāo)和學(xué)生閱讀能力等因素進(jìn)行有針對(duì)性的選擇。

二、群文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)困境

群文閱讀教學(xué)突破了傳統(tǒng)語文教學(xué)中單篇閱讀的單一化和局限性，一定意義上是對(duì)主題閱讀等教學(xué)模式的拓展和創(chuàng)新。群文閱讀以“議題”為核心，以多文本為特點(diǎn)，在激發(fā)學(xué)生閱讀興趣、增加閱讀量、拓寬閱讀視野等方面具有明顯的優(yōu)勢(shì)。然而，盡管群文閱讀教學(xué)所受關(guān)注日益增加，卻尚未在一線教學(xué)中得以有效普及和實(shí)施[13]。很多教師在開展群文閱讀教學(xué)過程中對(duì)學(xué)生閱讀策略使用能力的培養(yǎng)不足，教學(xué)組織形式較為單一，而且缺乏對(duì)教學(xué)效果的科學(xué)評(píng)估[14]。

1.群文閱讀策略習(xí)得困難

由于對(duì)“群文”和“議題”的理解不充分，一些教師過于追求文本的數(shù)量，卻對(duì)文本質(zhì)量關(guān)注不足，一味強(qiáng)調(diào)“多讀”而忽略了學(xué)生良好閱讀習(xí)慣的養(yǎng)成和閱讀策略的習(xí)得。群文閱讀教學(xué)所涉及的文本數(shù)量大、內(nèi)容多，傳統(tǒng)單篇精讀的閱讀策略已不能滿足需要，粗讀和泛讀成為完成群文閱讀任務(wù)的首選方法。但是，粗讀泛讀并不意味著隨意、盲目的淺閱讀。學(xué)生能夠在較短時(shí)間內(nèi)把握不同文本的大意，并圍繞議題深度思考文本間的內(nèi)在邏輯。想要達(dá)到這一教學(xué)目標(biāo)，為學(xué)生提供有效的閱讀策略，講授與訓(xùn)練至關(guān)重要。由于很多老師缺乏豐富的群文閱讀教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，甚至也未曾深入探索和反思自身的群文閱讀，很容易造成群文閱讀策略的講授與練習(xí)不足，使得學(xué)生在閱讀多個(gè)文本時(shí)不求甚解，形成不需要花時(shí)間和精力去品鑒文章內(nèi)容的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)。

2.教學(xué)組織形式有待創(chuàng)新

群文閱讀教學(xué)突破了傳統(tǒng)單篇閱讀在閱讀素材上的固定性和單一性，為發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性地位創(chuàng)造了更多的條件。但是，在傳統(tǒng)閱讀教學(xué)理念的影響下，群文閱讀教學(xué)仍然保留重講解、重分析的特點(diǎn)，難免弱化了學(xué)生閱讀理解和情感體驗(yàn)的自主建構(gòu)性。也有很多老師在實(shí)施群文閱讀教學(xué)時(shí)，把大量課堂時(shí)間留給學(xué)生默讀，雖然在一定程度上將閱讀的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生，卻容易形成閱讀環(huán)境的封閉和固化，使得課堂異常“冷清”。畢竟，課堂的時(shí)間是寶貴的，教師講授被學(xué)生閱讀直接替代，如此是否真正有助于教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)還有待商榷。隨著新型信息技術(shù)和工具在中小學(xué)教學(xué)的普及和運(yùn)用，如何提升課堂時(shí)間的利用率，讓教學(xué)組織形式更加豐富多元，需要深入分析和探討。

3.群文閱讀效果難以量化

目前，群文閱讀教學(xué)主要還是在教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施層面的探索，如何全方面評(píng)價(jià)教學(xué)效果，教育研究和一線教學(xué)都鮮有涉及。在群文閱讀教學(xué)過程中，如果只有學(xué)生的體驗(yàn)而沒有教師的適時(shí)分析和評(píng)價(jià)，久而久之，必然導(dǎo)致學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的淺薄化和表面化。群文閱讀是一種具有開放性和挑戰(zhàn)性的閱讀，教學(xué)效果的評(píng)價(jià)應(yīng)當(dāng)既包含字詞習(xí)得、文本理解等基礎(chǔ)性指標(biāo)，又覆蓋思維過程、情感體驗(yàn)、語言表達(dá)能力等不同維度和方面。但是，已有的群文閱讀評(píng)價(jià)方式相對(duì)單一，主要還是沿用傳統(tǒng)單篇閱讀的評(píng)價(jià)思路，很難實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀過程的動(dòng)態(tài)評(píng)估以及閱讀效果的多角度衡量。

三、具身認(rèn)知與群文閱讀教學(xué)的融合

那么，如何有效解決群文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)問題呢？第二代認(rèn)知科學(xué)的具身認(rèn)知取向能夠提供有效的指導(dǎo)和借鑒。具身認(rèn)知是對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)知觀念的變革，突破以往身心二元論的離身認(rèn)知觀，將認(rèn)知視作社會(huì)文化環(huán)境下具身性的生成與建構(gòu)。具身認(rèn)知強(qiáng)調(diào)身體在認(rèn)知過程中的重要作用，認(rèn)為心智的發(fā)展依賴于身體的活動(dòng)方式和參與體驗(yàn)[15]。身體與環(huán)境不是影響認(rèn)知的客觀因素，而是在認(rèn)知加工過程中以某種構(gòu)成性角色參與其中。換言之，身體、心智與環(huán)境構(gòu)成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的系統(tǒng)，共同參與構(gòu)建知識(shí)體系。

1.具身認(rèn)知與閱讀的天然聯(lián)系

在閱讀過程中，個(gè)體往往會(huì)透過語言文字感知內(nèi)容情境，通過聯(lián)想和想象在頭腦中模擬故事情節(jié)、還原敘事脈絡(luò)并體悟情感思想，即使在沒有外界引導(dǎo)和互動(dòng)的情況下，人們也會(huì)情不自禁地喃喃自語、潸然淚下甚至手舞足蹈。這些都是具身元素最原始的體現(xiàn)。然而，在以書面文字形式為主的閱讀活動(dòng)中，聲覺、觸覺等其他感覺通道被弱化，無形中使人的各種官能在閱讀過程中產(chǎn)生割裂。久而久之，閱讀被簡(jiǎn)化為使用單一感官的視覺任務(wù)，逐漸失去了積極的身體參與，成為了“身體空?qǐng)觥钡恼J(rèn)知活動(dòng)。隨著新型智能技術(shù)不斷推進(jìn)閱讀體驗(yàn)的身體回歸，具身認(rèn)知與閱讀教學(xué)的深度融合備受關(guān)注[16]。在具身認(rèn)知視角下，閱讀教學(xué)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生不再囿于對(duì)“冰冷”文本內(nèi)容的符號(hào)化認(rèn)知，而是打破閱讀學(xué)習(xí)時(shí)靜態(tài)、孤獨(dú)地面對(duì)文本的單一閉塞模式，從圍觀者轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔鞑サ膮⑴c者和議題內(nèi)容的生產(chǎn)者，作為閱讀主體獲得真實(shí)的在場(chǎng)體驗(yàn)。閱讀的具身轉(zhuǎn)向凸顯了閱讀中常被遮蔽的身體交流和身體實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)身體在閱讀體驗(yàn)和認(rèn)知效果中的重要位置，提倡身體活動(dòng)應(yīng)貫穿于閱讀過程。因此，具身化的閱讀應(yīng)當(dāng)是身體和心智共同參與其中的、整合的建構(gòu)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，在與外部環(huán)境的動(dòng)態(tài)交互中實(shí)現(xiàn)具身體驗(yàn)與思維發(fā)展的協(xié)同，在沉浸式的閱讀情境中提升文字審美與情感共鳴。

2.具身化轉(zhuǎn)向促進(jìn)群文閱讀教學(xué)發(fā)展

群文閱讀教學(xué)的具身化發(fā)展能夠在豐富的多文本情境下凸顯身體在信息整合中的重要位置，強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、文本與環(huán)境之間的多維互動(dòng)關(guān)系，讓群文閱讀真正成為身體和心智共同參與其中的、整合的建構(gòu)性學(xué)習(xí)活動(dòng)，在與外部環(huán)境的動(dòng)態(tài)交互中實(shí)現(xiàn)具身體驗(yàn)與思維發(fā)展的協(xié)同。置身于多文本的閱讀情境下，教師可以借助想象、模仿等認(rèn)知與身體操作，鼓勵(lì)學(xué)生體驗(yàn)不同文本的風(fēng)格和意蘊(yùn)，從而在思想感悟和情感體驗(yàn)中加深對(duì)文本間關(guān)聯(lián)性的理解和整合。這種融入了身體參與和情感互動(dòng)的具身化教學(xué)對(duì)于突破群文閱讀組織形式單一化等局限具有至關(guān)重要的作用。具身認(rèn)知指導(dǎo)下的群文閱讀教學(xué)更加凸顯“以學(xué)生為中心”的教育理念，有助于將閱讀理解和聯(lián)想的空間充分交還給學(xué)生，重塑學(xué)生在閱讀過程中的主體地位，在師生和生生互動(dòng)中培養(yǎng)學(xué)生的文字審美與情感共鳴，催化具身體驗(yàn)和心智思維的共生與耦合。

四、群文閱讀教學(xué)的具身化策略

群文閱讀教學(xué)的具身化路徑在本質(zhì)上是基于多文本的符號(hào)學(xué)習(xí)、基于情境的身體體驗(yàn)與基于技術(shù)的沉浸式互動(dòng)之間的動(dòng)態(tài)耦合過程。因此，在教學(xué)過程中，既要注重身與心的統(tǒng)一，強(qiáng)調(diào)實(shí)踐與經(jīng)驗(yàn)的互動(dòng)，也要關(guān)注對(duì)實(shí)踐的反思，強(qiáng)化學(xué)生在知、情、意多個(gè)維度的獲得與提升。

1.創(chuàng)設(shè)閱讀內(nèi)容的情境，豐富文本想象與模擬

情境性是群文閱讀教學(xué)的核心要素。群文閱讀由“1”篇文章增加到“X”篇，在同一個(gè)議題的統(tǒng)領(lǐng)和關(guān)照下，閱讀內(nèi)容隨著文本數(shù)量的增加而豐富，在X篇文章中圍繞文體、作者等文章屬性建立起多維度關(guān)聯(lián)，拓寬了可供建構(gòu)閱讀情境的范圍。在具身認(rèn)知視角下，群文閱讀應(yīng)當(dāng)以議題為中心，以情境為重點(diǎn)，為學(xué)生提供生成性、形象性和參與性的閱讀體驗(yàn)。群文的情境具有一定發(fā)散性，不同文本在結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、體裁、風(fēng)格等方面都各有特色，這就需要教師能夠系統(tǒng)整合多文本情境。一方面，在教學(xué)設(shè)計(jì)之初，認(rèn)真梳理文本理解所需的知識(shí)背景，先從語言文字層面上還原不同文本的思想與內(nèi)涵，剖析各文本在故事情節(jié)、發(fā)展脈絡(luò)等方面的內(nèi)在關(guān)聯(lián);另一方面，從學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平和閱讀能力現(xiàn)狀出發(fā)，挖掘不同情境的深層邏輯，以學(xué)生能夠體驗(yàn)和參與的方式，構(gòu)建群文閱讀的整體情境，同時(shí)創(chuàng)設(shè)多個(gè)子情境，從而既加強(qiáng)文本之間的互文性，又尊重各文本的獨(dú)立性，為提高學(xué)生閱讀體驗(yàn)的層次感奠定基礎(chǔ)。

群文情境的建構(gòu)為學(xué)生形成豐富的閱讀體驗(yàn)提供了前提，但想要引導(dǎo)學(xué)生在群文閱讀中積極進(jìn)行思維和情感活動(dòng)，重點(diǎn)在于將抽象的文字符號(hào)通過情境再現(xiàn)轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生可感可知的具體內(nèi)容。具身認(rèn)知理論提倡以五感全開的多通道學(xué)習(xí)方式，促進(jìn)身體在認(rèn)知活動(dòng)中的參與，并且借助想象、模擬等認(rèn)知操作，增強(qiáng)身體體驗(yàn)與認(rèn)知內(nèi)容的互動(dòng)。在群文閱讀中，如果以靜態(tài)閱讀的方式引入文本，單一的視覺學(xué)習(xí)模式不利于其他身體感覺的參與。教師可以先充分利用課堂的物理環(huán)境，激活學(xué)生的視覺、嗅覺、觸覺等多重感覺，以此引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行深度接觸，調(diào)動(dòng)學(xué)生參與到文本語境當(dāng)中的學(xué)習(xí)興趣和積極性，并且通過朗讀、誦讀等方式，揣摩文本語言和內(nèi)涵。其次，教師可以組織學(xué)生在閱讀中進(jìn)行個(gè)人的出聲思維或者在小組內(nèi)部進(jìn)行分享和討論，將各文本中的詞語、意義和觀念與自身原有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)結(jié)，以幫助學(xué)生重新建構(gòu)出更全面、完整的概念。第三，學(xué)生可以在閱讀過程中直接操作與文本有關(guān)的學(xué)教具，在頭腦中對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行聯(lián)想和想象，甚至通過手勢(shì)、面部表情等肢體動(dòng)作模擬文本內(nèi)容，重現(xiàn)文本描述的場(chǎng)景，還原敘事發(fā)展脈絡(luò)，為進(jìn)一步參與群文情境的身心構(gòu)建做好準(zhǔn)備。另外，教師的語言傳遞、肢體動(dòng)作和情緒狀態(tài)都會(huì)影響學(xué)生對(duì)知識(shí)的接收和理解程度。師生、生生之間的實(shí)時(shí)互動(dòng)不僅可以擴(kuò)大身體的時(shí)空感知性，也為身體之間的行動(dòng)、情感交流提供了真實(shí)在場(chǎng)的保障。

2.依托交互式技術(shù)工具，構(gòu)建多元化教學(xué)模式

具身認(rèn)知理論的核心在于構(gòu)建“身體-認(rèn)知-環(huán)境”的動(dòng)態(tài)耦合。如果說閱讀情境的構(gòu)建是實(shí)現(xiàn)群文閱讀教學(xué)具身化的第一步，那么，依托新型信息技術(shù)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，打造多元、交互的閱讀體驗(yàn)，則是群文閱讀教學(xué)的重頭戲。“互聯(lián)網(wǎng)+”、大數(shù)據(jù)、虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)、智能可穿戴設(shè)備以及體感技術(shù)等為具身化的群文閱讀環(huán)境設(shè)計(jì)提供了新的技術(shù)支持，針對(duì)閱讀內(nèi)容調(diào)整閱讀者身體嵌入的環(huán)境已具備技術(shù)可能性。例如，在虛擬現(xiàn)實(shí)技術(shù)支持下，多維傳感和可穿戴設(shè)備能構(gòu)建出超真實(shí)的場(chǎng)景，學(xué)生可以將自己嵌入擬真的互動(dòng)與操作，通過轉(zhuǎn)換身體姿勢(shì)、關(guān)注視角等自由行動(dòng)，真實(shí)還原并形象演繹文本情境，借助視覺、觸覺等感官和重力感、溫度感等體感的模擬和統(tǒng)合，獲得第一人稱的在場(chǎng)感以及時(shí)間和空間的沉浸式體驗(yàn)，加深對(duì)文本內(nèi)容的多方位感知與理解。再如，隨著教學(xué)實(shí)施環(huán)境的升級(jí)，很多學(xué)校將電子白板引入了語文課堂。由于電子白板在輔助開展課堂互動(dòng)方面具有即時(shí)性、生動(dòng)化的特征，教師在課堂上可以讓學(xué)生借助電子白板展示群文閱讀的學(xué)習(xí)收獲與感悟，這樣不僅能夠鍛煉他們對(duì)語言文字的評(píng)鑒能力，還可以激發(fā)他們參與教學(xué)活動(dòng)的積極性和主動(dòng)性。另外，電子白板具有觸控和智能識(shí)別手勢(shì)等功能，使人際互動(dòng)與人機(jī)交互的實(shí)時(shí)協(xié)同成為可能，促進(jìn)教學(xué)效益的提高。

就教學(xué)設(shè)計(jì)而言，教師需要厘清群文閱讀教學(xué)的知識(shí)、能力和情感目標(biāo)。群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)不僅涉及學(xué)生理解文本內(nèi)容等語言文字素養(yǎng)的提升，還包含學(xué)生欣賞文本、感悟文學(xué)之美等方面綜合素養(yǎng)的發(fā)展，以及批判性思維能力、邏輯推理能力等高階認(rèn)知能力的培養(yǎng)。教師可以從學(xué)生個(gè)體需求出發(fā)，采用接受學(xué)習(xí)、探究性學(xué)習(xí)、分組學(xué)習(xí)、角色扮演、實(shí)地考察和辯論比賽等多元化的教學(xué)組織形式，促進(jìn)“大腦-身體-環(huán)境”的有機(jī)整合，形成教育生態(tài)的動(dòng)態(tài)耦合。教師還可以充分利用各種線上教學(xué)平臺(tái)和智慧教育資源，為學(xué)生提供身體體驗(yàn)的技術(shù)支持。智慧教育系統(tǒng)可以通過分析學(xué)生的知識(shí)水平、閱讀需要和學(xué)習(xí)興趣推薦合適的閱讀資源，進(jìn)一步拓展議題的邊界，豐富群文素材。在分享的過程中，學(xué)生的情感也會(huì)相互影響、相互激蕩，形成濃郁的閱讀氣氛。

具身不僅是指身體的直接參與，還可以是個(gè)體在富有彈性的學(xué)習(xí)場(chǎng)域中與周圍的人和環(huán)境進(jìn)行交互。具身化的群文閱讀教學(xué)需要根據(jù)學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律和特點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì)，創(chuàng)造有助于學(xué)生身體參與的、靈活開放的閱讀活動(dòng)環(huán)境。教師可以嘗試從封閉的教室空間擴(kuò)大和延伸到課堂以外，通過多元化的教學(xué)活動(dòng)幫助學(xué)生生成建構(gòu)性的情感體認(rèn)，強(qiáng)化學(xué)生在閱讀中的主體性地位，促進(jìn)其核心素養(yǎng)的協(xié)調(diào)性發(fā)展。具體而言，群文閱讀教學(xué)可以與校園故事會(huì)、演講比賽、戲劇表演等語文綜合性學(xué)習(xí)活動(dòng)有機(jī)結(jié)合起來，還可以將課內(nèi)與課外閱讀打通，以“班級(jí)讀書會(huì)”“書香校園建設(shè)”等形式，豐富學(xué)生的閱讀體驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生走向更寬廣的閱讀世界。

3.多維度評(píng)價(jià)閱讀效果，反哺群文閱讀教與學(xué)

具身認(rèn)知視角下的群文閱讀教學(xué)突破了單一的視覺閱讀模式，融合了身體參與、想象模擬等多元化教學(xué)活動(dòng)，學(xué)生的閱讀獲得是多維的。教師應(yīng)走出傳統(tǒng)閱讀測(cè)試的思維定式，多方位探索群文閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的影響作用，將聽、說、讀、寫等多感官文字能力、身體參與程度以及道德情感發(fā)展等指標(biāo)納入評(píng)價(jià)過程。例如，教師可以采用“以讀促寫”理念，引導(dǎo)學(xué)生在群文閱讀中積累寫作素材，體會(huì)從不同角度圍繞一個(gè)議題進(jìn)行寫作的思路和技巧，然后圍繞議題進(jìn)行寫作，將在文本中獲得的知識(shí)、感悟等納入自己的語言表達(dá)中，構(gòu)建新的認(rèn)知框架并付諸文字，從而進(jìn)一步深化對(duì)群文的理解和應(yīng)用。這種讀寫結(jié)合的方式既能加強(qiáng)學(xué)生身體的參與和體驗(yàn)，更為評(píng)估群文閱讀教學(xué)效果，尤其是學(xué)生的高階讀寫思維，提供了良好的條件。

教師還可以創(chuàng)新性地探索不同的學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)手段，以促進(jìn)群文閱讀教學(xué)效果評(píng)價(jià)的具身化發(fā)展。一方面，可以在課前、課中和課后設(shè)計(jì)過程性評(píng)價(jià)節(jié)點(diǎn)，通過問卷調(diào)查、訪談等多種形式對(duì)學(xué)生的群文閱讀學(xué)習(xí)情況進(jìn)行摸底調(diào)查，以便及時(shí)對(duì)其閱讀行為進(jìn)行糾偏;另一方面，在教學(xué)實(shí)施過程中重視學(xué)生學(xué)習(xí)成果的階段性匯報(bào)與展示，將板報(bào)、手抄報(bào)等動(dòng)手操作性任務(wù)與讀后感分享、小演講等各種活動(dòng)相結(jié)合，采取自我評(píng)價(jià)、教師評(píng)價(jià)、同伴互評(píng)等方式，對(duì)閱讀效果進(jìn)行多維度測(cè)評(píng)，讓學(xué)生作為評(píng)價(jià)主體更加積極、主動(dòng)地參與到群文閱讀效果的評(píng)價(jià)過程中。這種將過程性評(píng)價(jià)和總結(jié)性評(píng)價(jià)貫通整合，將定性與定量指標(biāo)同時(shí)納入測(cè)評(píng)體系的評(píng)價(jià)方式，不僅踐行了具身認(rèn)知理論對(duì)身體與認(rèn)知活動(dòng)的交互性要求，還凸顯了學(xué)生在學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)中的主體性地位，有助于實(shí)現(xiàn)群文閱讀“教-學(xué)-評(píng)”一體化的突破與創(chuàng)新。另外，隨著智慧教育發(fā)展進(jìn)程的不斷加快，智慧監(jiān)控系統(tǒng)已能夠詳細(xì)記錄師生、生生之間交流互動(dòng)的具體過程，這為群文閱讀教學(xué)效果的測(cè)評(píng)提供了新的手段。數(shù)據(jù)挖掘、精準(zhǔn)算法等信息技術(shù)和實(shí)時(shí)定位系統(tǒng)可以更加及時(shí)、全面地收集學(xué)生學(xué)習(xí)的過程性信息，教師可以在此基礎(chǔ)上對(duì)學(xué)生群文閱讀的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行精準(zhǔn)畫像，從而更好地為群文閱讀的教與學(xué)提供雙重反饋。

群文閱讀是通向“會(huì)讀書”的重要路徑之一，不僅能幫助學(xué)生拓寬知識(shí)積累，提升文字理解能力，還能拓展其思維空間，促進(jìn)情感體認(rèn)的培養(yǎng)和發(fā)展。然而，作為一種新興的閱讀教學(xué)方法，群文閱讀教學(xué)目前還處于經(jīng)驗(yàn)性的實(shí)踐探索階段。如何優(yōu)化教學(xué)理念和方式，依托新型信息技術(shù)，促進(jìn)群文閱讀教學(xué)的轉(zhuǎn)型升級(jí)，直接決定著群文閱讀教學(xué)的成效。具身認(rèn)知理論為群文閱讀教學(xué)的發(fā)展提供了嶄新的視角和思路。在具身認(rèn)知理論的統(tǒng)領(lǐng)下，將身體、認(rèn)知與環(huán)境的動(dòng)態(tài)耦合作為群文閱讀教學(xué)的目標(biāo)，能夠?yàn)閷W(xué)生帶來多角度、創(chuàng)新性的閱讀體驗(yàn)，促進(jìn)學(xué)生閱讀行為的改變，真正擺脫封閉靜止的個(gè)人閱讀狀態(tài)而進(jìn)入身心合一、交互協(xié)同、自由多元的閱讀世界。群文閱讀教學(xué)具身化是具身認(rèn)知理論在閱讀教學(xué)中的一種實(shí)踐形態(tài)，有助于發(fā)揮智能技術(shù)與學(xué)科教學(xué)整合的優(yōu)勢(shì)，建設(shè)靈活開放、有活力的語文課堂，使學(xué)生在不同閱讀情境和內(nèi)容的交叉、滲透與整合中開闊視野，體悟情感共振和價(jià)值認(rèn)同。

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[作者：劉世玉（1986-），女，山東青島人，中國海洋大學(xué)教育系，副教授，碩士生導(dǎo)師，博士。]

該文為2020年國家社科基金項(xiàng)目“批判性思維的生成認(rèn)知研究”（20CZX011）的研究成果