徐蓉芳

摘 要：在傳統(tǒng)的教育活動中，教師依托固有的、傳統(tǒng)的教材對幼兒開展活動，幼兒的學習活動就像是傳統(tǒng)作坊中的“來料加工”，呈現(xiàn)被動學習的狀態(tài)。而項目化學習以其獨特的學習特質——靈活、自主、深度，促進幼兒在探究銀杏樹的過程中借助多種途徑激發(fā)學習活動，將多項學習能力進行“融資”乃至發(fā)展更多能力來進一步“投資”，助推幼兒綜合能力的發(fā)展。

關鍵詞：“來料加工”、“融資”、項目化學習

在日益注重幼兒核心素養(yǎng)的今天，以講授為中心的學習方式存在著諸多弊端，已無法滿足幼兒對于自身發(fā)展的需求。而項目化學習方式的出現(xiàn)，較好地將以“知識為本”轉化為“能力為本”，轉化為以學習為中心的活動方式。然而，在實際的幼兒園教育教學中，仍存在著“來料加工”式的講授教學?；诖?，本文結合“以講授為中心”及“以學習為中心”的兩種不同的學習方式的利弊展開討論，并提出促進幼兒項目化學習開展的思考。

一、“來料加工”式學習與“融資”式學習的概念

“來料加工”式學習的教育指的傳統(tǒng)的教學模式：老師教什么，幼兒學什么。其特點是單向灌輸以及被動接受的方式。主要是以老師為中心、書本為中心和課堂為中心的教學模式。其活動是統(tǒng)一的、固化的甚至是僵化的。

而“融資”式學習的教育主要指融合多種學習品質，發(fā)展幼兒自主學習的能力。融的是幼兒的多種優(yōu)秀學習品質。而“融資”式學習我認為和當下的“項目式”學習是相通的。項目化學習通常被理解成一種教和學的模式，它試圖集中關注于某一學科的中心概念和原理，通過讓學生在參與有意義的任務過程中，形成積極學習，自主建構，幫助學生生成知識并形成新的能力。[2]由此可見，有效的項目化學習，可以讓幼兒的學習更專注、更有主動性，讓幼兒對知識體系中關鍵經(jīng)驗的理解更為透徹、持久。

二、“來料加工”式學習的局限性

（一）束縛幼兒學習能動性

教育心理學指出：學習動機是引起和維持個體的學習行為以滿足其學習需要的心理傾向，是推動學生學習的內(nèi)部動力。幼兒在“來料加工”的學習中，其學習能動性是大打折扣的。首先，在以往的銀杏樹課程中，幼兒根據(jù)教師的課程內(nèi)容以及課程進度接受知識，雖然表面看上去通過五大領域關于銀杏樹的活動獲得了均衡的發(fā)展，但是其內(nèi)里是零散、拼湊和缺乏經(jīng)驗遞進性的。其次，幼兒作為活動的主體性地位并沒有凸顯，教師往往忽視幼兒天然的好奇好問及主動探索的欲望，壓抑了幼兒的學習能動性。

（二）壓制教師課程生發(fā)能力

在傳統(tǒng)的銀杏樹探究課程中，教師有一套固有的課程學習模板“探究銀杏樹的葉——探究銀杏樹的枝干——探究銀杏樹的果實——我愛銀杏樹”，使得教師按部就班、循規(guī)蹈矩。但是隨著課程游戲化的開展，教師的兒童觀和課程觀也有了顛覆。傳統(tǒng)的“來料加工”式的對活動進行裝配組合已不能滿足當代教師對幼兒實施的教育，也與師幼生發(fā)與本班、本園相適宜的課程相悖。

三、“融資”式學習的益處

在本班銀杏葉的項目化活動中，我們拋棄了原有的四步走的研究銀杏樹的活動，聚焦幼兒的主要的興趣和問題，對幼兒最感興趣的“葉”進行了深入的探究。從葉生發(fā)，鏈接了一個幼兒真正感興趣和自主探究的學習網(wǎng)絡。

（一）幼兒自主學習性增強

一是問題解決意識增加。在開展“神奇的銀杏樹葉”班本項目化活動過程中，擯棄了以往跟教育教學的固化方式。幼兒在活動時成為學習的主人，緊緊圍繞自己的問題——圍繞銀杏葉產(chǎn)生的多個問題進行討論和解決，運用提問、合作、社交、表達、閱讀與理解等能力，形成新的知識積累;二是專注力提高。在聚焦幼兒提出的“銀杏葉”的探究中，幼兒提出問題和發(fā)現(xiàn)，嘗試解決問題的過程中，幼兒的專注力也大大提高了。在研究葉脈的過程中，探究組員投入了時間、耐心、細心和預備好的實驗經(jīng)驗。組員突破了小組區(qū)域游戲的內(nèi)容和時間的限制，投入自己的科學觀察活動，從而發(fā)現(xiàn)合作帶來的樂趣，發(fā)現(xiàn)銀杏葉帶來的驚喜。

（二）教師教育活力得到釋放

項目化的學習使得教師的教育安排更加靈活，教師對于自己班級活動時間和內(nèi)容的整合更加靈活，這樣大大提高了教師的教育活力。以往的活動中，教師需要根據(jù)時間安排表一分不差的進行活動轉換，教師的教育被一日生活安排表框住。而開展項目化的學習活動，能較好的保障教師教育的自主權，釋放教師的教育活力，使得教師成為教育的支持和引導者。

四、讓幼兒的學習從“來料加工”向“融資”發(fā)展的幾點建議

（一）重視兒童的真實需求

在項目化活動實施過程中，最重要的是要尊重幼兒，發(fā)揮幼兒的主觀能動性。從圍繞“銀杏葉”問題的提出——確立小組探究成員——利用多種資源——解決問題——新問題的提出，循環(huán)往復。在項目化活動的伊始，就由幼兒發(fā)起，幼兒的興趣和探究欲望成為活動的驅動力。教師呵護幼兒的好奇心，支持幼兒開展關于銀杏葉的研究，在活動中重視兒童的聲音，讓兒童成為發(fā)現(xiàn)和解決問題的主人翁。讓兒童提出的問題成為活動的導向，鼓勵幼兒成立探究小組，對問題進行親身實踐、探究解決。

（二）解放教師，尊重教師教育節(jié)奏

要使得項目化活動真正落地實施，不可或缺的是要尊重教師的教育節(jié)奏。教育節(jié)奏包括了教育的權力和教師的教育理念。往往在現(xiàn)實中，園部大多將教師的教育理念同一化，要求教師跟隨主流的教育理念，扼殺教師的自我的主張，這是不利于解放教師的活力。解放教師，需要一方面尊重和賦權給教師，給予教師教育靈活度和權力。另一方面，則需要提升教師的理念，解放教師的思想。

（三）鏈接資源，打通資源利用通道

在幼兒園的項目化的活動學習中，往往與周遭的環(huán)境和資源密切相關。充分利用周圍環(huán)境和資源中的有利條件，成為幼兒實際解決問題的工具。這就需要我們重視和重審周邊資源。鼓勵幼兒和教師利用人力、自然、社會資源，解決實際問題。在活動開展中，為滿足幼兒對銀杏葉的求知，一是結合園內(nèi)和園外的銀杏樹資源進行對比和觀察;二是邀請農(nóng)林局人士，講解銀杏葉前世和今身的異同;三是利用動態(tài)媒體資源和靜態(tài)繪本相結合，為幼兒探求提供條件。在資源利用的情況下，幼兒對銀杏樹葉有了多維的認知。

項目化活動的開展讓我們更加關注幼兒的思維和創(chuàng)新能力，關注幼兒的行為和情感的變化。在這個過程中，也使得我們更關注教師和環(huán)境的重要，項目化的活動是師幼共同卷入學習的過程，我想也是我們追求的高質量的教育活動的實現(xiàn)途徑之一。

參考文獻

1.百度百科。

2.胡慶芳，程可拉.美國項目研究模式的學習概論[J].外國教育研究，2003，（8）：1-21.