陳偉， 吳世勇， 易芬云

（1． 惠州學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院， 廣東 惠州516007； 2． 華南師范大學(xué) 職業(yè)教育學(xué)院，廣東 佛山528225； 3． 華南師范大學(xué) 化學(xué)學(xué)院， 廣東 廣州510006）

隨著中國的“世界制造業(yè)中心”地位在21 世紀逐漸從期待變成現(xiàn)實［1］，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)迎來了發(fā)展的春天，職業(yè)教育的范圍逐漸從傳統(tǒng)的中等教育層次、?？茖哟蜗蛏涎由斓奖究?、研究生層次，且發(fā)展迅猛。 但是，在發(fā)展和繁榮的背后仍有寂寞與冷清。 中等職業(yè)教育的地位和價值面臨質(zhì)疑，中等職業(yè)教育的師資培養(yǎng)——或者說職業(yè)技術(shù)師范教育遭遇“政策高度重視而實踐支持較弱”的尷尬。

所謂“政策高度重視”，指的是職業(yè)技術(shù)師范教育已成為中央政策文件中的重要內(nèi)容之一。 新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》從法律上確立了“在義務(wù)教育后的不同階段因地制宜、統(tǒng)籌推進職業(yè)教育與普通教育協(xié)調(diào)發(fā)展”的思路。 從辦學(xué)規(guī)?？?，職業(yè)教育在高中階段教育中幾占半壁江山，而且這種格局在短時期內(nèi)不會發(fā)生根本性改變。 因此，職業(yè)技術(shù)師范教育與普通師范教育一樣，必定是國家政策的關(guān)注焦點。 在此背景下，2014 年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》強調(diào)“加強職業(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)”；2019 年國務(wù)院頒發(fā)《國家職業(yè)教育改革實施方案》，提出發(fā)揮高水平工科院校在培養(yǎng)職教師資領(lǐng)域的作用，即“加強職業(yè)技術(shù)師范院校建設(shè)，優(yōu)化結(jié)構(gòu)布局，引導(dǎo)一批高水平工科學(xué)校舉辦職業(yè)技術(shù)師范教育”，有效拓展職業(yè)技術(shù)師范教育的路徑。

所謂“實踐支持弱”，首要表現(xiàn)是專門的院校數(shù)量少、在全國院校中的占比極低［2］。 從1959 年國務(wù)院在天津、上海、沈陽、開封建立四所技工教育師范院校起，1978 年國家勞動總局和教育部聯(lián)合下發(fā)《關(guān)于增設(shè)四所技工師范學(xué)院的通知》并提出在華北、東北、中南、華東四個大區(qū)各建一所職業(yè)技術(shù)師范院校，1988 年全國實際建立15 所獨立設(shè)置的職業(yè)技術(shù)師范院校［3］，但隨著院校合并和更名、學(xué)科專業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整，目前僅剩8 所，即天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、吉林工程技術(shù)師范學(xué)院、江蘇理工學(xué)院、安徽科技學(xué)院、河北科技師范學(xué)院、江西科技師范大學(xué)、河南科技學(xué)院和廣東技術(shù)師范大學(xué)，且部分院校日益顯露出辦學(xué)職能“非師范化”“去師范化”“去職業(yè)教育”的傾向。 另外，畢業(yè)生對口就業(yè)的競爭力亟待提高。 2014 年的就業(yè)統(tǒng)計表明，雖然當年中等職業(yè)學(xué)校錄用本科畢業(yè)生13 215 人，但17 911名職業(yè)技術(shù)師范畢業(yè)生僅被錄用1 484 人，換言之，僅8．29%的職業(yè)技術(shù)師范畢業(yè)生進入中等職業(yè)學(xué)校工作，占當年中等職業(yè)學(xué)校錄用本科畢業(yè)生人數(shù)的11．23%［4］。

職業(yè)技術(shù)師范教育在發(fā)展中面臨困境，原因眾多，其中不可忽視的因素是各方利益主體對職業(yè)技術(shù)師范教育的認識偏差和價值誤解。 明理方能達用，理論上的澄清有助于實踐中的探索與建構(gòu)。 我們有必要回到職業(yè)技術(shù)師范教育本身，以分析其內(nèi)在的要素及要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系為基礎(chǔ)，從理論上歸納業(yè)已形成、可供選擇的職業(yè)技術(shù)師范教育模式并全面梳理其運行狀態(tài)，在實踐中解析相關(guān)院校的改革試點以深入探究職業(yè)技術(shù)師范教育的變革動向和發(fā)展趨勢。

一、職業(yè)技術(shù)師范教育的要素與結(jié)構(gòu)

不少研究者關(guān)注并研究職業(yè)技術(shù)師范教育與普通師范教育、非師范教育相比較而言的特性。 普通師范教育要協(xié)調(diào)“學(xué)術(shù)性、師范性”之間的關(guān)系［5］，而職業(yè)技術(shù)師范教育要回應(yīng)社會和產(chǎn)業(yè)的需求，需要協(xié)調(diào)“學(xué)術(shù)性、師范性、職業(yè)性”之間的關(guān)系［6］。 為了對接學(xué)習(xí)內(nèi)容的專業(yè)性，德國職教師資培養(yǎng)極為重視課程設(shè)置的“融合性”，具體包括，“一門職業(yè)性專業(yè)和一門教育專業(yè)”的“雙專業(yè)”融合，“某一職業(yè)領(lǐng)域的職業(yè)實踐和職業(yè)教育領(lǐng)域的教學(xué)實踐”的“雙實踐”融合以及校企融合等［8］。 有關(guān)職業(yè)技術(shù)師范教育的特性研究，非常形象且高度凝練。 但是，特性只是依附于職業(yè)技術(shù)師范教育的構(gòu)成要素、要素之間的結(jié)構(gòu)而衍生出來的屬性，要素及其結(jié)構(gòu)是本，特性是末。 運用經(jīng)典、簡潔且有效的結(jié)構(gòu)主義分析工具，解析清楚職業(yè)技術(shù)師范教育的要素及結(jié)構(gòu)，才是回歸實踐之本以深化實踐認識、回歸原理之本以開啟理論創(chuàng)新的返本開新之道。

職業(yè)技術(shù)師范教育包含兩大核心要素。 要素之一是專業(yè)技術(shù)教育。 職業(yè)教育大多開設(shè)工程技術(shù)類專業(yè)——有研究者甚至建議直接把職業(yè)教育稱為“工程技術(shù)教育”，不過，與經(jīng)濟管理、技術(shù)服務(wù)、生產(chǎn)性服務(wù)等密切相關(guān)的應(yīng)用類專業(yè)也不斷增加。 為了保證職教師資候選人能夠把專業(yè)技術(shù)的理論教育內(nèi)化為個人的素質(zhì)和能力并了解行業(yè)動態(tài)、崗位職責(zé)，職教院校往往會組織專業(yè)實踐、安排專業(yè)見習(xí)和實習(xí)。 要素之二是師范教育。 它一般以教育學(xué)、心理學(xué)為學(xué)科基礎(chǔ)和理論基石，以教學(xué)法、課程論等為應(yīng)用性學(xué)科支撐，以師范素養(yǎng)、師范能力為培養(yǎng)目標。 為了將師范教育理論轉(zhuǎn)化為實踐、內(nèi)化為職教師資候選人的能力，師范教育往往會專門安排教育見習(xí)和實習(xí)，并且極少與相關(guān)的理論教育相分離。 為了凸顯師范教育的學(xué)術(shù)性、防止將師范教育矮化為技術(shù)技能操作，“教學(xué)學(xué)術(shù)”［8］日益受到重視，且在事實上成為職業(yè)院校教師最重要的研究內(nèi)容。 這表明，師范教育本身也是一種專業(yè)技術(shù)教育，或者說是另一種“專業(yè)技術(shù)教育”。 在具體的實踐中，專業(yè)技術(shù)教育、師范教育兩大核心要素會通過分解、組合而衍生出更多的要素。

從結(jié)構(gòu)的角度看，職業(yè)技術(shù)師范教育的兩大要素之間存在著兩類結(jié)構(gòu)關(guān)系問題。 第一類結(jié)構(gòu)關(guān)系問題是兩大要素“誰主誰輔”，即專業(yè)技術(shù)教育和師范教育誰是重點、誰占主導(dǎo)地位，具體涉及的問題有：如何確定學(xué)生的主修專業(yè)名稱、如何分配人才培養(yǎng)計劃中學(xué)分和課時的比例等。 第二類結(jié)構(gòu)關(guān)系問題是兩大要素“如何銜接”，具體涉及的問題有：專業(yè)技術(shù)教育與師范教育在時間安排上和邏輯秩序上誰先誰后、誰是基礎(chǔ)誰為進階、誰整合誰等。

二、職業(yè)技術(shù)師范教育的主要模式

學(xué)界習(xí)慣于依據(jù)國別差異進行模式劃分，雖能展示職業(yè)技術(shù)師范教育模式的國際差異，但較難揭示職教師資培養(yǎng)的普遍性規(guī)律和總體性趨勢。 如果跳出國別模式的慣性思維，立足于職教師資培養(yǎng)的程序特征，依據(jù)職業(yè)技術(shù)師范教育諸要素之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系進行模式劃分，則可以從復(fù)雜多樣的職業(yè)技術(shù)師范教育形態(tài)中概括出一些極具本體性價值的模式類型。

（一）分段疊加模式：核心要素依次主導(dǎo)、松散銜接

分段疊加模式，指的是通過特定程序?qū)β毥處熧Y候選人接受教育的過程以及個人職業(yè)生涯的不同階段進行焊接、拼接、嫁接而形成的培養(yǎng)方式。 從要素分析的角度看，分段疊加模式通過把專業(yè)技術(shù)教育的理論部分與實踐部分進行分割，從而衍生出三大待焊接、拼接、嫁接的要素——其實也可以看作職教師資培養(yǎng)的三個階段。 具體而言，首先是專業(yè)技術(shù)教育。 這個階段多為學(xué)歷教育，也有國家認可非學(xué)歷教育；在某些國家，這個教育階段獨立運行，甚至并不與職教師資培養(yǎng)構(gòu)成必然的關(guān)聯(lián)。 其次是專業(yè)技術(shù)實踐。 從性質(zhì)上看，這個階段并不必然是有計劃的教育階段，而只是職教師資候選人的工作階段；從具體要求看，它是職教師資候選人的必備資格條件，且有一定的年限要求；從組織管理的角度看，它可能是由職教師資培養(yǎng)機構(gòu)有組織地實施，也有可能只是個人在職業(yè)生涯中的自我成長，因此它并沒有內(nèi)在地包含于專業(yè)技術(shù)教育階段，而是與之相分離。 最后是師范教育。 這個階段在某些國家可能只是非學(xué)歷培訓(xùn)，也有些國家要求最終獲得碩士或更高學(xué)位；另外，這個階段不僅有師范的理論教育，還會安排教育見習(xí)、實習(xí)。 “專業(yè)技術(shù)教育-專業(yè)技術(shù)實踐-師范教育（包括師范理論教育和教育見習(xí)實習(xí)）”各個階段分段推進、逐步疊加但順序不可顛倒，必須依次進行。 分段疊加模式最簡明扼要地呈現(xiàn)了職教師資培養(yǎng)的基本要素，屬于原初性的培養(yǎng)模式，因此在較早推進職業(yè)教育學(xué)?；奈鞣絿冶容^盛行。 比如在美國，勞工部統(tǒng)計局（Bureau of Labor Statistics）2019 年發(fā)布的《職業(yè)技術(shù)教育教師前景手冊》明確規(guī)定職業(yè)技術(shù)教育教師必須至少有一個學(xué)士學(xué)位、具備所教學(xué)科的相關(guān)工作經(jīng)驗，公立學(xué)校教師還要擁有官方的教師資格證書或許可證［9］。

從結(jié)構(gòu)上看，分段疊加模式讓專業(yè)技術(shù)教育、專業(yè)技術(shù)實踐、師范教育（包括教育見習(xí)、實習(xí)）等三大要素在職教師資培養(yǎng)的不同階段分別占據(jù)主導(dǎo)地位；三大要素之間保持了時間意義上的前后承接，但課程意義上的內(nèi)在銜接與有機整合相對較弱。 在這三個階段中，候選人申請接受師范教育是關(guān)鍵性轉(zhuǎn)折點，此時的申請人必須已經(jīng)完成“專業(yè)技術(shù)教育、專業(yè)技術(shù)實踐”兩個階段的準備。 各國對此兩個階段準備狀態(tài)的具體要求互有差別。 比如，丹麥的申請者必須接受過學(xué)徒培訓(xùn)且至少有4～5 年的工作經(jīng)驗，挪威的申請者須具有技術(shù)工人資格且有4 年工作經(jīng)驗，盧森堡的申請者須達到高中畢業(yè)水平且至少有3 年工作經(jīng)驗，瑞典的申請者須是企業(yè)的技術(shù)工作人員且具有4 年工作經(jīng)驗，冰島的申請者須具有師傅資格且至少有2 年工作經(jīng)驗［10］。

（二）一體成型模式：專業(yè)技術(shù)教育為主、有機銜接

一體成型模式，指的是在特定教育層次整體設(shè)計職教師資培養(yǎng)的諸種要素并予以系統(tǒng)完成，最終獨立培養(yǎng)出合格職教師資的培養(yǎng)模式。 具體而言，在特定的學(xué)校教育階段（本科、碩士或博士），整體規(guī)劃、一體構(gòu)建、系統(tǒng)完成職教師資培養(yǎng)所需要的專業(yè)技術(shù)教育和師范教育，同時通過設(shè)置相應(yīng)的課程（專業(yè)實習(xí)、教育實習(xí)等）、分配一定比例的學(xué)時（或?qū)W分）以達到職教師資培養(yǎng)的實踐要求。 由于能夠在不同教育層次上分別獨立培養(yǎng)職教師資，一體成型模式甚至可以在特定國家或區(qū)域范圍內(nèi)建構(gòu)起獨具特色的職教師資培養(yǎng)體系。

一體成型模式是中國傳統(tǒng)且主流的職教師資培養(yǎng)模式。 教育部教師工作司印發(fā)的《職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證標準》（教師司函〔2019〕50 號），對職業(yè)技術(shù)師范教育專業(yè)認證的基本要求（即最低的認證標準）是，教師教育課程學(xué)分的必修課≥8 學(xué)分、總學(xué)分≥12 學(xué)分，人文社會與科學(xué)素養(yǎng)課程學(xué)分≥8 學(xué)分，專業(yè)課程學(xué)分占總學(xué)分比例≥1／3。 天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、吉林工程技術(shù)師范學(xué)院等院校的四年制本科職教師范專業(yè)，教師教育類課程25 學(xué)分以上。由于要兼顧專業(yè)技術(shù)教育和師范教育，按照一體成型模式培養(yǎng)職教師資的相關(guān)專業(yè)本科畢業(yè)的學(xué)分要求往往高于非師范專業(yè)。 為了解決學(xué)分多、培養(yǎng)時間緊張等問題，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)在20 世紀80 年代曾探索過五年制職教師資培養(yǎng)模式。 天津、河南等省份曾提出“4＋0．5”模式，即四年制本科畢業(yè)生進入中等職業(yè)學(xué)校任教之前要增加半年的企業(yè)實踐。 廣西壯族自治區(qū)教育廳2011 年《關(guān)于在我區(qū)試行開展“4＋1”模式培養(yǎng)中等職業(yè)學(xué)校教師的通知》（桂教師范［2011］32 號）提出在廣西大學(xué)等4 所高校進行試點，為進入職業(yè)學(xué)校任教的畢業(yè)生增加1年教師教育課程學(xué)習(xí)及教學(xué)技能訓(xùn)練。

在堅持校企合作、崇尚整體主義的德國，職教師資培養(yǎng)改革的一體成型模式特征明顯。 以1999 年開啟“博洛尼亞進程”為界，德國職教師資培養(yǎng)體系由傳統(tǒng)的“4＋2”“學(xué)習(xí)期（學(xué)士）＋見習(xí)期”變?yōu)椤?＋2”“學(xué)習(xí)期（學(xué)士＋碩士）＋見習(xí)期”，其中學(xué)校教育時間由4 年延長到5 年，2年見習(xí)期不變。 2013 年出臺的德國《中等職業(yè)教育教師培養(yǎng)和考核框架協(xié)定（第5 類型教師）》修訂版對此做出了制度化規(guī)定：職教師資培養(yǎng)的時間標準為7 年、14 個學(xué)期，學(xué)分標準為300 學(xué)分，學(xué)歷標準為碩士學(xué)歷，作為培養(yǎng)終點的考試要求是通過第二次國家考試，考試內(nèi)容包括：3 次聽課成績、教學(xué)法口試成績、見習(xí)學(xué)校校長評價成績［7］。 德國大學(xué)一般會交叉安排見習(xí)期與學(xué)習(xí)期。 比如，在漢堡大學(xué)的5 年制、本碩貫通職教師資培養(yǎng)體系中，本科（3 年）、碩士（2 年）均以教育實習(xí)為核心、在實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上傳授教育理論和專業(yè)知識。 具體而言，在3 年本科階段，第1 學(xué)期有“實踐性引導(dǎo)”，主要內(nèi)容有：學(xué)校參觀和聽課，了解學(xué)校機構(gòu)設(shè)置和教師日常工作，認識教育工作的多樣性并對教育問題形成初步認識；第3 學(xué)期有“導(dǎo)引實習(xí)”，內(nèi)容包括：為期4 周的教育實習(xí)（實習(xí)準備和實習(xí)反饋），了解教師工作任務(wù)和角色以及師生、教師與學(xué)校其他人員的交往關(guān)系，嘗試開展課堂教學(xué)；在本科的第5 學(xué)期和兩年碩士教育期間的第1 學(xué)期，都進行“以實踐為基礎(chǔ)的理論學(xué)習(xí)／教學(xué)法”的耦合教育；在碩士的第2、3 學(xué)期，開展核心實習(xí)，主要任務(wù)是系統(tǒng)講授某門專業(yè)課程以積累教學(xué)經(jīng)驗、教學(xué)研討、參與教育科研項目［11］。

從構(gòu)成要素看，為了培養(yǎng)職教師資的實踐能力，一體成型模式往往會在開展理論教育的同時，平行且相對獨立地安排實踐教育，從而衍生出職業(yè)技術(shù)師范教育的四大要素：專業(yè)技術(shù)教育、專業(yè)實習(xí)、師范教育、教育見習(xí)和實習(xí)。

從結(jié)構(gòu)上看，一體成型模式有兩大特點。 其一，專業(yè)技術(shù)教育總是占據(jù)主導(dǎo)地位。 對專業(yè)技術(shù)教育的重視有利于培養(yǎng)職教師資的專業(yè)技術(shù)能力，但過于偏重則會導(dǎo)致畸輕畸重的問題。受此影響，師范教育往往只是職教師資培養(yǎng)的公共課程，職業(yè)技術(shù)師范院校中的教育學(xué)院或職業(yè)教育學(xué)院看似可以貫穿校內(nèi)其他所有學(xué)院和專業(yè)，實則往往處于從屬和依附地位。 天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)職業(yè)教育學(xué)院早在1993 年就建立了全國唯一的“職業(yè)技術(shù)教育管理”本科專業(yè)，但這個專業(yè)的培養(yǎng)目標并非處于主流地位的職教師資，而是職業(yè)教育的管理服務(wù)人員，且該專業(yè)最終在國家本科專業(yè)目錄中消失了。 其二，專業(yè)技術(shù)教育與師范教育兩大核心要素按照雙線并進的方式進行橫向銜接。 專業(yè)技術(shù)教育和專業(yè)技術(shù)實踐、師范教育和教育見習(xí)實習(xí)，分別通過理論與實踐一體整合的方式，獨立運行。

（三）分段躍層模式：核心要素依次主導(dǎo)、有機銜接

改革開放以來，中國職教師資培養(yǎng)在學(xué)制時長、生源選擇、縱向的分段培養(yǎng)、橫向的合作培養(yǎng)等方面進行了多樣化探索和實踐創(chuàng)新，敢于改革試點的省份和高校建構(gòu)了類型多樣、層次各異的培養(yǎng)模式。 從求同存異的角度看，中國這些頗具創(chuàng)新特征的培養(yǎng)模式可統(tǒng)一界定為“分段躍層模式”。

分段躍層模式的建構(gòu)，旨在解決一體成型模式所面臨的現(xiàn)實問題，比如，“重專業(yè)技術(shù)教育輕師范教育”“中職學(xué)生的升學(xué)通道狹窄無法成長為職教師資、普通高中的畢業(yè)生技術(shù)技能訓(xùn)練不足難以成長為優(yōu)秀職教師資”等。 分段躍層模式有兩大特點。 一是分段，即職教師資在本科、碩士和博士3 個層次進行分段、各自獨立培養(yǎng)，其中碩士、博士都包括學(xué)術(shù)型和專業(yè)學(xué)位兩種類型，而教育碩士（職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域）、教育博士則是直接支持職教師資培養(yǎng)的學(xué)位類型。 二是躍層，即允許技術(shù)類專業(yè)的學(xué)生通過并非全面開放、需要政策優(yōu)惠的升學(xué)渠道，接受更高學(xué)歷層次的職業(yè)技術(shù)師范教育。 從目前國內(nèi)的試點改革看，有兩種躍層方式：一是躍層達到本科層次；二是躍層達到碩士層次。 其中至少有兩種躍層到本科層次的途徑。 第一種途徑是從中等教育階段升學(xué)到本科。 中國的高考升學(xué)體系，主要通道在普通高中，中職和技校向上升學(xué)的通道一直非常狹窄；根據(jù)中職和技校的專業(yè)技術(shù)特征，打通它們向上升學(xué)到本科的通道、培養(yǎng)職教師資，在高等教育大眾化之前實屬重大改革舉措。 天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)自1985 年開始建構(gòu)雙生源（普通高中、技校）的本科職教師資培養(yǎng)“3＋4”模式，即普通高中或中職3 年、本科4 年。 第二種途徑是從高職升學(xué)到本科。比如，廣東省自2009 年起從高職院校中選拔具有中高級技能等級證書、職業(yè)資格證書的優(yōu)秀畢業(yè)生，通過專升本考入原廣東技術(shù)師范學(xué)院（2018 年11 月升格為廣東技術(shù)師范大學(xué)）接受本科層次的職業(yè)技術(shù)師范教育——這是“3＋2”模式，即高職高專3 年、本科插班2 年。躍層到碩士層次的，主要是“4＋2”模式，即本科四年、教育碩士2 年。

從構(gòu)成要素看，分段躍層模式的專業(yè)技術(shù)教育（及其專業(yè)實踐）來自兩個階段，一是中職、高職階段，二是本科教育階段；而師范教育（包括教育見習(xí)實習(xí)）則在本科階段全面實施。 從結(jié)構(gòu)上看，在分段躍層模式中，職教師資候選人會在不同教育階梯中跨界躍層，相應(yīng)地，專業(yè)技術(shù)教育、師范教育在不同的教育層次中分別占據(jù)主體地位。 換言之，在回答專業(yè)技術(shù)教育、師范教育“誰主誰輔”的問題時，分段躍層模式與分段疊加模式類似，給出了在不同階段“依次成為主體”的答案；同時，通過對不同階段的教育（實踐）進行跨層整合，既保證職業(yè)技術(shù)師范教育的不同要素按照時間邏輯納入特定秩序，又按照職教師資的成長邏輯實現(xiàn)內(nèi)在銜接和一體化整合，從而較靈活地回答了專業(yè)技術(shù)教育、師范教育“如何銜接”的問題。

從比較的角度看，職業(yè)技術(shù)師范教育的三大模式各有優(yōu)缺點。 分段疊加模式最為開放，但可控性差；一體成型模式整體規(guī)劃較強、標準化程度高，但相對封閉、有重學(xué)輕術(shù)之弊；新興的、試點性質(zhì)的分段躍層模式，吸收了分段疊加模式的開放性又不失一體成型模式的整體性和標準化，培養(yǎng)結(jié)果可控且能較好地防止出現(xiàn)封閉和重學(xué)輕術(shù)之弊，畢業(yè)生的職業(yè)技術(shù)實訓(xùn)能力強、綜合素質(zhì)和綜合能力的成長度高，有助于建設(shè)中國特色的現(xiàn)代職業(yè)教育體系和職業(yè)技術(shù)師范教育體系。 不過，分段躍層模式也有其困難和問題，比如，試點高校和省份創(chuàng)新性探索的經(jīng)費成本高；爭取政策支持的難度大；易遭遇一流本科院校的學(xué)術(shù)偏見和等級質(zhì)疑。 從發(fā)展邏輯看，上述三種模式依次形成了否定之否定的演進關(guān)系（圖1）；處于否定之否定邏輯鏈條頂端的分段躍層模式，雖然由于其試點探索的特征而面臨著困難與挑戰(zhàn)，但發(fā)展勢頭強勁，已成為后發(fā)者的重要選擇。

圖1 職教師資培養(yǎng)模式的邏輯演進

三、職業(yè)技術(shù)師范教育的個案研究

在探索創(chuàng)新職教師資培養(yǎng)的分段躍層模式方面，廣東省做出了較大的貢獻。 廣東的中職教育規(guī)模巨大，早在2010 年就一舉奪得招生規(guī)模、在校生規(guī)模、畢業(yè)生就業(yè)率以及中職創(chuàng)建國家級示范校入選數(shù)量等四個“全國第一”［12］。 廣東發(fā)達的制造業(yè)及其對不同層次和類型技術(shù)工人的龐大需求，強烈呼喚繼續(xù)大力發(fā)展職業(yè)教育。 為了持續(xù)發(fā)展職業(yè)教育，廣東積極加強職教師資培養(yǎng)，并在省級政策層面以探索新機制、構(gòu)建新模式、尋找新路徑、再上新臺階為核心，以《國務(wù)院、中共中央關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》（中發(fā)［2018］4 號）為指導(dǎo)，以發(fā)布《廣東省人民政府、中共廣東省委關(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的實施意見》（粵發(fā)［2018］25 號）為契機，啟動“新師范”建設(shè)，確定2022 年的發(fā)展目標：“高中階段學(xué)校教師碩士研究生以上學(xué)歷比例達到20%，職業(yè)院校專業(yè)課教師中雙師型教師比例穩(wěn)定在60%以上”，提出了一系列改革舉措，比如，“深入實施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計劃……加強技術(shù)師范院校建設(shè)，大力培養(yǎng)適應(yīng)現(xiàn)代職業(yè)教育發(fā)展的高水平師資。 支持職業(yè)院校、本科高等學(xué)校和大中型企業(yè)共建雙師型教師培養(yǎng)培訓(xùn)基地，建立健全高等學(xué)校、行業(yè)企業(yè)聯(lián)合培養(yǎng)雙師型教師的機制……”。 在院校層面，除了一直從事職教師資培養(yǎng)的廣東技術(shù)師范大學(xué)，擁有“一流學(xué)科”、入選廣東省高水平大學(xué)建設(shè)計劃的H 大學(xué)于2013 年成立職業(yè)教育學(xué)院，在一體成型模式的框架中，通過持續(xù)的試點探索和對比研究（表1），建構(gòu)以分段躍層模式為核心的職教師資培養(yǎng)體系，對專業(yè)技術(shù)教育與師范教育之間“誰主誰輔”“如何銜接”等結(jié)構(gòu)關(guān)系問題給出了富有校本特色的回答，值得研究與反思。

表1H大學(xué)職教師資培養(yǎng)模式的試驗對比

（一）“誰主誰輔”：從非此即彼到整合共生

對于專業(yè)技術(shù)教育、師范教育“誰主誰輔”的問題，H 大學(xué)的實踐探索經(jīng)歷了兩個發(fā)展階段。 初期階段是遵照“非此即彼”的原則，為求矯枉而不惜過正。 具體而言，針對普遍存在的“重專業(yè)技術(shù)教育輕師范教育”的偏差，H 大學(xué)嘗試按照“以師范教育為核心”的理念，以教育學(xué)為主修專業(yè)，根據(jù)廣東省中職教育階段在經(jīng)濟管理大類、電子信息大類設(shè)置專業(yè)比例最高的省情，以電子商務(wù)和網(wǎng)絡(luò)工程等為輔修專業(yè)。 這種主輔修專業(yè)設(shè)置方式雖然有理論上的必要性且符合校情，但在實踐中面臨極大考驗。 因為公辦中職學(xué)校和政府部門的人才招聘極其強調(diào)本科專業(yè)代碼與用人崗位的準確對應(yīng)，而教育學(xué)的專業(yè)代碼與用人需求不對應(yīng)、輔修專業(yè)不能為畢業(yè)生就業(yè)提供有效的專業(yè)代碼，畢業(yè)生容易陷入雖有師范能力卻沒有就業(yè)崗位報考資格的困境。 迫于就業(yè)壓力，只能把電子商務(wù)、網(wǎng)絡(luò)工程由輔修專業(yè)調(diào)整為主修專業(yè)。 不過在調(diào)整之后，學(xué)生們基于受教育成本與可見收益的考慮，極少主動輔修教育學(xué)專業(yè)。

針對初期探索的問題和不足，H 大學(xué)的試點轉(zhuǎn)而進入第二個階段，即全面遵守以專業(yè)技術(shù)教育為主的傳統(tǒng)，同時通過課程改革，積極促進專業(yè)技術(shù)教育與師范教育的融合，進而實現(xiàn)師范教育的地位提升和價值彰顯。 具體而言，主要借助以下三個方面的課程改革為分段躍層模式提供課程支撐。

第一，整體設(shè)計課程體系。 為了有機整合“專業(yè)技術(shù)教育、師范教育、專業(yè)實習(xí)、教育實習(xí)”等各類要素，在對比試驗分段躍層模式本身的不同實踐方式、對比試驗分段躍層模式與一體成型模式的優(yōu)劣之后，最終在分段躍層模式中選擇了“3＋2”“高職＋本科”協(xié)同培養(yǎng)職教師資的方式，整體研制高職與本科分段進行、五年一貫的人才培養(yǎng)方案和課程體系。

第二，深度銜接課程內(nèi)容。 在高職與本科“3＋2”的分段躍層模式中，課程內(nèi)容上要求“師范教育向前延伸至高職階段”“專業(yè)技術(shù)教育向后貫通到本科插班生階段”，以保證專業(yè)技術(shù)教育與師范教育前后銜接、一體貫通。 在學(xué)生從高職畢業(yè)、插班進入本科階段之后，重點開展師范教育，同時重點設(shè)置兩類跨學(xué)科的綜合性課程（如圖2），推動學(xué)生系統(tǒng)融會專業(yè)技術(shù)教育和師范教育所獲得的各類知識、整體提升職教師資的能力和素質(zhì)。

圖2 本科插班2年（4個學(xué)期）的跨學(xué)科綜合課程

第一類綜合性課程是三門前沿動態(tài)課程。 它們分別是理論前沿動態(tài)、行業(yè)前沿動態(tài)、教學(xué)改革前沿動態(tài)。 這三門前沿動態(tài)課程，采取專題講座的形式，聘請各方專業(yè)人士開講，每年講座的內(nèi)容都會與時俱進地發(fā)展變化。 其中，理論前沿動態(tài)課程主要聘請從事理論研究的本科高校教授、研究院所的學(xué)者，概述各專業(yè)領(lǐng)域的學(xué)術(shù)發(fā)展前沿；行業(yè)前沿動態(tài)課程主要聘請學(xué)生所學(xué)專業(yè)的行業(yè)精英，重點介紹、評點該行業(yè)的發(fā)展脈絡(luò)、重大事件和經(jīng)典案例、發(fā)展動向及變革趨勢等；教學(xué)改革前沿動態(tài)則從高職、中職學(xué)校邀請該專業(yè)領(lǐng)域的精英教師、校長等，暢談國內(nèi)外的教學(xué)改革動態(tài)、交流自己的教學(xué)改革經(jīng)驗和心得體會。

第二類綜合性課程是“科研訓(xùn)練”。 為了培養(yǎng)學(xué)生在校期間“通過研究進行學(xué)習(xí)”、畢業(yè)之后“通過研究進行教學(xué)”“借助研究促進職業(yè)生涯發(fā)展”的意識和能力，在本科插班的第一、二、三學(xué)期連續(xù)開設(shè)“科研訓(xùn)練”課程（每個學(xué)期1 個學(xué)分），由全院教師共同負責(zé)，內(nèi)含兩輪講座。第一輪講座的主題是“科學(xué)研究的理論與方法”，主要內(nèi)容是系統(tǒng)有序地講解科學(xué)研究的基本常識，包括科研項目的選題、研究設(shè)計以及研究的過程與方法等。 第二輪講座的主題是“科學(xué)研究的案例解剖”，由教師們把自己的科研課題帶入課堂，系統(tǒng)講解自己從選題到發(fā)表的研究過程，為學(xué)生提供職業(yè)教育科學(xué)研究的生動案例和鮮活素材。

第三，多方支撐課程實施。 借助學(xué)校鼓勵聘任校外教師的政策，以校內(nèi)自有師資隊伍為核心，通過聘請高職和中職教師、行業(yè)企業(yè)的技術(shù)精英等各類專業(yè)人士，建成多種類型的課程教學(xué)團隊，包括本科教學(xué)團隊、高職教學(xué)團隊、前沿動態(tài)綜合課程教學(xué)團隊等，并促進各門課程教學(xué)團隊之間的融合與互補。 其中，前沿動態(tài)課程及其教學(xué)團隊有助于實現(xiàn)專業(yè)技術(shù)教育與師范教育的融合，有助于落實學(xué)界所期待的“高校、職業(yè)學(xué)校、企業(yè)三元合作”“三元共生”的職教師資培養(yǎng)模式［13］。

（二）“如何銜接”：從“類型斷層”到“體系接續(xù)”

在廣東乃至全國的職業(yè)技術(shù)師范教育中，一直存在“斷頭路”的問題。 首先是教育的類的斷層問題。 在開放而非封閉、可多次選擇而非“一考定終身”的理想升學(xué)體系中，接受職業(yè)技術(shù)教育者應(yīng)該可以升學(xué)進入普通高等院校，接受學(xué)術(shù)性教育。 即中職、高職畢業(yè)生不但可以從接受職業(yè)技術(shù)教育轉(zhuǎn)到接受學(xué)術(shù)型教育（此為跨類），而且還可以升入本科院校（特別是一流本科院校）（此為斜向升學(xué)），從而實現(xiàn)“跨類斜向升學(xué)”。 但在目前中國的教育體系中，由于“學(xué)重而術(shù)輕”的傾向明顯，此類通道極為狹窄、成功機率較低。 其次是教育的型的斷層問題。在中國的師范教育改革中，開放化是其重要的政策選擇，即不僅師范生畢業(yè)之后可以擔(dān)任教職，非師范生也可以通過考取教師資格證書而獲得擔(dān)任教職的機會。 但在目前的高校中，在校學(xué)生在師范與非師范專業(yè)之間轉(zhuǎn)學(xué)、轉(zhuǎn)專業(yè)的渠道相對狹窄，非師范專業(yè)的學(xué)生不易轉(zhuǎn)學(xué)進入師范專業(yè)，而理工科及應(yīng)用類社會科學(xué)專業(yè)的學(xué)生或者可能在主觀上極少愿意、或者可能在客觀上極少有途徑轉(zhuǎn)入職業(yè)技術(shù)師范類專業(yè)。 這一切，導(dǎo)致職業(yè)技術(shù)師范教育處于“類—型”斷層的歧視鏈的末端，學(xué)術(shù)地位相對低下、生源吸引力不強。

H 大學(xué)針對一體成型模式的實踐問題而探索建構(gòu)的分段躍層模式，有助于解決上述“類型斷層”問題。 具體而言，H 大學(xué)主要探索了兩種具體的招生培養(yǎng)方式。 一是通過廣東省本科插班生考試，直接從高職畢業(yè)生中開放招生——這屬于松散的“3＋2”。 二是根據(jù)《廣東省教育廳關(guān)于開展2014 年高職院校與本科高校協(xié)同育人試點申報工作的通知》（粵教高函［2014］35 號），推行一流高職與H 大學(xué)“3＋2”協(xié)同育人模式，培養(yǎng)卓越職教師資。 根據(jù)廣東省的“新師范”戰(zhàn)略構(gòu)想，將在“高職-本科”“3＋2”協(xié)同培養(yǎng)職教師資改革試點的基礎(chǔ)上，進而推行“3＋2＋2”“高職-本科-教育碩士”七年一貫制職教師資培養(yǎng)改革，深度推進專業(yè)技術(shù)教育與師范教育之間的體系性銜接。

從個案的實踐成效看，通過在本科教育階段的8 年探索與實踐，H 大學(xué)建成了模式成熟且成型的職業(yè)技術(shù)師范教育模式，且在向下與高職合作的基礎(chǔ)上，進而向上延伸，建成了職業(yè)技術(shù)教育領(lǐng)域的研究生教育，同時開始在教育學(xué)一級學(xué)科下招收職業(yè)技術(shù)教育學(xué)的學(xué)術(shù)型博士研究生，充分體現(xiàn)了本科階段職業(yè)技術(shù)師范教育的培養(yǎng)模式建構(gòu)與創(chuàng)新可“向下銜接并提振專科層次教育”“向上開拓并發(fā)展碩士、博士研究生教育”的杠桿支點作用，為培養(yǎng)不同學(xué)歷層次的職教師資提供了廣泛的可能性。