喻曉靜, 劉佳佳

( 安徽工程大學(xué) 外國語學(xué)院，安徽 蕪湖 241000)

“新文科”教育思想提出新文科教育，首先要求樹立能力優(yōu)先的培養(yǎng)理念，通過對文科知識結(jié)構(gòu)和知識體系的重建，與課程組織形式等方面實現(xiàn)全方位改革，從而突出本科教育對文科人才創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力的重視。在此背景下，外語教育應(yīng)該在服務(wù)中國文化“走出去”、“一帶一路”倡議和構(gòu)建人類命運共同體的時代使命?！爸袊幕艣r”教學(xué)模式的構(gòu)建，基于“學(xué)生中心、成果導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”等“新文科”教育理念，服務(wù)于跨文化交際能力和思辨能力培養(yǎng)的宗旨。它在課程目標(biāo)的確立、課程內(nèi)容的選取、混合教學(xué)模式的采取和形成性教學(xué)評估等方面，盡量彈性伸縮、分層兼顧，作為大學(xué)英語后續(xù)課程和非英語專業(yè)學(xué)生的全校公選課程之一，它以第二語言英語為載體，以中華源遠(yuǎn)流長的文化為內(nèi)容，既著眼加深學(xué)生對母語文化的了解，增強(qiáng)對國情的描述能力，又強(qiáng)調(diào)在國際交往時有效提升學(xué)生的跨文化交流能力和思辨能力，是幫助學(xué)習(xí)者應(yīng)用文化知識，加強(qiáng)中國傳統(tǒng)優(yōu)秀文化堅守與傳承的重要學(xué)科之一。

一、 教學(xué)目標(biāo)：跨文化交際能力培養(yǎng)

“中國文化概況”課程是以英語為媒介學(xué)習(xí)母語文化，培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的跨文化交際能力。其中，中國文化是內(nèi)容依托，目的語是英語語言。這樣，中國文化與英語語言交融互依，扭轉(zhuǎn)了或避免了外語教學(xué)中“母語文化缺失”的現(xiàn)象，有利于學(xué)習(xí)者進(jìn)行文化對比，潛移默化提升其跨文化交際能力。這一教學(xué)目標(biāo)與美國《21世紀(jì)外語學(xué)習(xí)標(biāo)準(zhǔn)》[1]提出的文化教學(xué)“5C目標(biāo)”(交際Communication，文化Cultures，貫連Connections，比較Comparison和社區(qū)Communities)是一致的。“5C目標(biāo)”的目的在于不僅讓學(xué)生意識到文化產(chǎn)品、習(xí)慣和觀念之間的關(guān)系，且要通過文化比較來理解文化概念并參與到國內(nèi)外的多元文化社團(tuán)中。無獨有偶，陳彩芬、廖華英[2]在對“中國文化概況”慕課視覺文化傳播進(jìn)行敘事分析的基礎(chǔ)上，同樣建立了基于態(tài)度、知識、技能三大宏觀維度的跨文化交際能力培養(yǎng)模型，教學(xué)實踐涉及內(nèi)層、中間層面和外層，分別對應(yīng)內(nèi)容、環(huán)節(jié)、活動三個過程，一切教學(xué)過程均以提高學(xué)生的跨文化交際能力為目標(biāo)，是環(huán)環(huán)相扣能力培養(yǎng)模式。

“中國文化概況”課程模式構(gòu)建過程中牢牢立足于ABC綜合能力培養(yǎng)，充分考量學(xué)生的跨文化交際能力，圍繞“5C”開展教學(xué)，突出培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力：以有效的語言輸入，增強(qiáng)語言表達(dá)能力和文化積淀，提高學(xué)生用英語進(jìn)行中國文化相關(guān)語言交流的能力；以形式多樣的課內(nèi)外活動，線上線下活動，挖掘?qū)W生潛力、鼓勵個性發(fā)展；以學(xué)習(xí)代表中國文化的特色內(nèi)容，提高學(xué)生對中國文化的認(rèn)知度和認(rèn)同感，增強(qiáng)文化自信，為傳播中國智慧、講好中國故事、參與國際交流打下基礎(chǔ)。

此教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定，特別突出了新文科的教育理念，它將文化自信心的確立作為人文社科人才培養(yǎng)的基石，指明了人才培養(yǎng)的大方向。

二、教學(xué)理論：“產(chǎn)出導(dǎo)向法”與 “教、學(xué)、做”合一理念

“中國文化概論”課程模式的構(gòu)建，以“產(chǎn)出導(dǎo)向法”(Product-Oriented Approach)為理論基礎(chǔ)，踐行人民教育家陶行知先生的“教、學(xué)、做合一”的教學(xué)理念，將產(chǎn)出活動作為驅(qū)動手段和教學(xué)目標(biāo)，將輸入活動作為促成手段，產(chǎn)出活動作為學(xué)習(xí)目標(biāo)的實踐，鏈接輸入與輸出，貫穿整個教學(xué)流程。

“產(chǎn)出導(dǎo)向法”從二語習(xí)得理論的相關(guān)研究成果出發(fā)(如Swain (1985)的“輸出假說”和Lantolf (2000)的語言學(xué)習(xí)的社會文化視角)，歷經(jīng)不同階段(文秋芳，2013；文秋芳，2014)的完善，提倡“學(xué)用一體”的教學(xué)理念。在產(chǎn)出導(dǎo)向法的三個核心環(huán)節(jié)中，課程構(gòu)建各有不同目標(biāo)： 在“驅(qū)動”環(huán)節(jié)，教師設(shè)計合適的交際場景和“具有潛在交際價值”的任務(wù)，[3]激發(fā)學(xué)生完成任務(wù)的熱情，增強(qiáng)學(xué)習(xí)的動力；在“促成”環(huán)節(jié)，教師提供必要的輸入材料，引導(dǎo)學(xué)生通過對各類材料進(jìn)行加工和整理，獲取完成任務(wù)所需的語言、內(nèi)容、語篇結(jié)構(gòu)等信息，促成產(chǎn)出任務(wù)的完成; 在“評價”環(huán)節(jié)，學(xué)生完成基本的產(chǎn)出任務(wù)或類似的新任務(wù)，教師做出即時評價和補(bǔ)救性教學(xué)。[4]

在中國文化進(jìn)入國際視野，傳播和發(fā)揚國粹精華成為時代要求的今天，“中國文化概況”的教學(xué)不是單純的一件事，而是“教”、“學(xué)”、“做”三件事的統(tǒng)一?！敖獭笔菍Α皩W(xué)”的引導(dǎo)，“學(xué)”是對“教”的深化，而“做”是“教”與“學(xué)”的中心和指向。讓學(xué)生在“做”中落實“教”與“學(xué)”，以學(xué)生為任務(wù)主體和教學(xué)中心，充分發(fā)揮其主觀能動性和創(chuàng)造性，在體驗與實踐中增強(qiáng)對文化的認(rèn)知與感悟，從而內(nèi)化為實實在在的跨文化交際能力。

以課程的某一單元設(shè)計為例(圖1)，它切實貫徹了“產(chǎn)出導(dǎo)向”與“教、學(xué)、做”合一的理念：教師“教”授學(xué)生中國古代包括四大發(fā)明、傳統(tǒng)中醫(yī)藥、二十四節(jié)氣等優(yōu)秀科技成果(2.2)，學(xué)生通過科技成果的古今對比、中外對比“學(xué)”習(xí)了解(2.3，2.4)，促使他們將自己的對比學(xué)習(xí)感想以“做”的具體形式，如學(xué)友訪談、課堂PowerPoint 展示、海報設(shè)計推介中醫(yī)等多種產(chǎn)出形式(2.5)，呈現(xiàn)本單元文化的主體性和創(chuàng)新性，提升學(xué)生們的文化“獲得感”，保證他們對所學(xué)文化的“認(rèn)同感”。

圖1 單元設(shè)計中的“產(chǎn)出導(dǎo)向”與“教、學(xué)、做”合一理念

三、教學(xué)內(nèi)容：“大文化”+“小文化”

西方外語教學(xué)領(lǐng)域20世紀(jì)60年代就使用了“大文化”(包括地理、歷史、文學(xué)、科學(xué)、藝術(shù)、政治經(jīng)濟(jì)制度、教育制度等)和“小文化”(風(fēng)俗習(xí)慣、行為舉止、思維方式、價值觀念等)的概念，并提倡“小文化”應(yīng)是外語語言文化教學(xué)的主要內(nèi)容；[5]中國學(xué)者張占一[6]根據(jù)是否是直接影響信息準(zhǔn)確傳遞發(fā)的語言和非語言文化因素劃分了“知識文化”和“交際文化”，這一劃分突出了語言教學(xué)中文化教學(xué)的特點和重點；而“美國標(biāo)準(zhǔn)”則提出了“3P”文化：文化產(chǎn)品(products)、文化習(xí)慣(practices)和文化觀念(perspectives)，并規(guī)定美國外語教學(xué)中的文化教學(xué)內(nèi)容應(yīng)該包括“一個社會顯性和隱性的哲學(xué)視角、行為習(xí)慣和文化產(chǎn)品”?！?P”文化之間聯(lián)系密切，其中，理解文化觀念是如何體現(xiàn)在文化產(chǎn)品和文化習(xí)慣中的是文化學(xué)習(xí)的核心內(nèi)容。

“中國文化概況”教學(xué)內(nèi)容的選取，兼顧“大文化”與“小文化”，也涵蓋了文化觀念和文化產(chǎn)品及文化習(xí)慣。它著眼于傳播中國文化和家國情懷，且與西方文化能形成較鮮明的對比，能激發(fā)學(xué)習(xí)者參與討論興趣的內(nèi)容；它涵蓋了中國文化的基礎(chǔ)內(nèi)容，同時還不忘體現(xiàn)現(xiàn)代中國元素。具體而言，在“大文化”方面，中國的哲學(xué)與宗教、文學(xué)藝術(shù)、科學(xué)技術(shù)、傳統(tǒng)節(jié)日、飲食文化、服裝飾品、建筑風(fēng)格、世界遺產(chǎn)等都是體現(xiàn)中國文化和觀念的基本主題，同時，“書法”、“剪紙”、“四大發(fā)明”、“儒釋道”等為世界所矚目的中國文化中的精髓部分，也會以“小文化”的形式加以展示，激發(fā)學(xué)習(xí)者對傳統(tǒng)國粹的繼承與發(fā)揚。

由此可見，“中國文化概況”內(nèi)容的選取，既注重思想性，廣寬度，高深度，兼顧科學(xué)與人文，又注重培養(yǎng)學(xué)生分析問題和解決問題的能力、跨文化交際能力等多維能力，不僅促使大學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中達(dá)到文史哲融會貫通或融合，而且以深厚的文化底蘊和博大的文化胸懷，努力激發(fā)大學(xué)生文化創(chuàng)造的活力，從而達(dá)到發(fā)現(xiàn)、表達(dá)、發(fā)掘、保存和創(chuàng)新文化的教育教學(xué)目的，實現(xiàn)“新文科”的新功能。

四、教學(xué)模式：線上線下混合教學(xué)模式

當(dāng)代建構(gòu)主義教學(xué)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的主動性、社會性和情境性，廣泛重視合作學(xué)習(xí)，認(rèn)為教學(xué)要增進(jìn)學(xué)生之間的合作；要引導(dǎo)學(xué)習(xí)者從原有的知識經(jīng)驗中，生長新的知識經(jīng)驗；教師是教學(xué)的引導(dǎo)者，學(xué)生是監(jiān)控學(xué)習(xí)和探索的責(zé)任主體；教學(xué)的最終目的要使學(xué)生成為獨立的終身學(xué)習(xí)者?；谝陨辖?gòu)主義教學(xué)觀，“中國文化概論”課程開展混合教學(xué)模式，線上學(xué)習(xí)充分調(diào)動學(xué)生的主觀性，線下學(xué)習(xí)強(qiáng)調(diào)教師的引導(dǎo)輔助作用，鼓勵師生合作、生生合作，共同促進(jìn)，相互提高。

1.線上學(xué)習(xí)

“中國文化概況”的線上學(xué)習(xí)主要源于兩個線上資源：校本智慧教學(xué)平臺以及中國高校外語慕課平臺(UMOOCs)。智慧平臺的使用既可以復(fù)習(xí)課堂所學(xué)，與同伴同學(xué)在線交流，又可以完成教師的線下任務(wù)并在線提交， 網(wǎng)絡(luò)的便捷也能使其線上學(xué)習(xí)的質(zhì)量及時得到反饋與評價。而Unipus慕課平臺資源除了國家精品慕課，還有與課程相關(guān)的其他慕課，如《文化差異與跨文化交際》(鄭州大學(xué))、《大學(xué)英語文化》(東華理工大學(xué))等，資源豐富多樣，為翻轉(zhuǎn)課堂的學(xué)習(xí)討論提供了大量資源。與此同時，教師也鼓勵學(xué)生產(chǎn)出微課等內(nèi)容上傳到智慧教學(xué)平臺上，使他們從內(nèi)容的接受者變成內(nèi)容的產(chǎn)出者。這樣，把 “翻轉(zhuǎn)”帶入課堂，不僅解決了課時不足、學(xué)生個性化學(xué)習(xí)需求難以滿足等問題，而且還促進(jìn)了信息技術(shù)與課程教學(xué)的深層次整合，增強(qiáng)了教學(xué)內(nèi)容的直觀性、生動性和高效性。

讓我們?nèi)匀换氐綀D1中的單元設(shè)計實例中，作為校本智慧教學(xué)平臺關(guān)于“中國文化概況”第二章節(jié)學(xué)習(xí)內(nèi)容截圖，教師提前設(shè)置了學(xué)生必須完成的線上學(xué)習(xí)任務(wù)點(2.2.1、2.2.3、2.3.2和2.4.2)。這樣，基于學(xué)生的線上學(xué)習(xí)，教師會順利地開展“翻轉(zhuǎn)”課堂，節(jié)約有限的課堂時間。更為重要的是，學(xué)生通過線上學(xué)習(xí)也拓寬了視野，豐富了自己的認(rèn)知，線上學(xué)習(xí)產(chǎn)出的微課也會更有方向。

2.線下/課堂學(xué)習(xí)

(1)教師主導(dǎo)模式

教師以多重角色身份參與到教學(xué)過程中，其主導(dǎo)模式主要體現(xiàn)在兩個方面：首先，教師要堅持課程思政的價值取向，將文化自信融入課堂人文教育；堅持知識學(xué)習(xí)與能力培養(yǎng)相融合的路徑，從知識、能力和行為三個層面將文化自信融入課堂語言學(xué)習(xí)，實現(xiàn)新文科教育中的“全人教育”。其次，教師在課程教學(xué)中應(yīng)當(dāng)因材施教，通過設(shè)置挑戰(zhàn)性適當(dāng)?shù)娜蝿?wù)，結(jié)合標(biāo)準(zhǔn)清晰的內(nèi)在與外在評價，逐步提高學(xué)生的語言文化輸出能力及批判性思維能力。

在圖1科技單元的設(shè)計中，教師課堂主導(dǎo)的部分集中在中國古代的四大發(fā)明(2.2.2)：指南針、印刷術(shù)、火藥和造紙術(shù)。以此輝煌的古代科技為基點，教師深耕四大發(fā)明的地位及作用，堅持“文化自信”課程思政方向，熏陶著“零零”一代摒棄“文化自卑”，敢于在傳統(tǒng)中發(fā)揚創(chuàng)新，實現(xiàn)更多閃耀于世的發(fā)明創(chuàng)造。同時，本著批判性思維創(chuàng)新教學(xué)，教師引領(lǐng)學(xué)生深究網(wǎng)絡(luò)流行詞“新四大發(fā)明”(高鐵、掃碼支付、共享單車、網(wǎng)絡(luò)購物)，可以布置有一定挑戰(zhàn)性的英語口頭辯論，如“The Shared Bikes Block our life”, “The Shared Bikes Facilitate our life”等，組織好課堂活動的開展與評價，充分發(fā)揮教師主導(dǎo)作用。

(2)學(xué)生主導(dǎo)模式

這一模式在教學(xué)過程中主要體現(xiàn)在“3P”方面：preview(文化預(yù)習(xí)), present(文化展示), practice(文化實踐)。對于教師選定的文化主題，在Preview階段，學(xué)習(xí)者通過慕課和智慧教學(xué)平臺中對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容進(jìn)行不同層次的了解，對所涉及的文化現(xiàn)象進(jìn)行小組討論、對不同對象進(jìn)行觀察和采訪，完成小組任務(wù)等；在Present階段，與全班同學(xué)共享個人觀點，交流慕課習(xí)得，辯論文化現(xiàn)象等；在 Practice階段，以角色扮演等方式將所學(xué)文化知識在特定跨文化交際場景演繹或者進(jìn)行真實案例分析。3P模式是讓學(xué)習(xí)者最大程度地參與中國文化的學(xué)習(xí)和比較，在參與中提高文化理解力和跨文化交際能力，把教師“講”文化變成學(xué)生“做”文化。討論、演講、案例分析、小組任務(wù)、角色扮演、觀察與采訪等都是適合學(xué)生“做”文化的活動。3P的關(guān)鍵在于輸出助學(xué)、精準(zhǔn)補(bǔ)學(xué)，適當(dāng)導(dǎo)學(xué)，以評促學(xué)，學(xué)友伴學(xué)。

例如“Science and Technology”的單元設(shè)計中，學(xué)生主導(dǎo)模式集中體現(xiàn)在2.5的Presentation and Discussion 中，這是學(xué)生對所學(xué)內(nèi)容的實踐操作，是對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化由“致知”到“篤行”的嘗試。

(3)師生雙主導(dǎo)模式

師生雙主導(dǎo)模式是“中國文化概論”課程將文化認(rèn)知學(xué)習(xí)與文化體驗學(xué)習(xí)相結(jié)合的一種模式。 以認(rèn)知為本的文化教學(xué)模式有利于知識的增強(qiáng)，但弱化了跨文化交際能力的培養(yǎng)；而體驗型教學(xué)模式則以過程為本、以Kolb[7]四個環(huán)節(jié)(即：文化體驗、文化觀察、文化概括、文化實踐)的學(xué)習(xí)循環(huán)模型為框架，分級輔助學(xué)生跨文化意識的提高。教師主導(dǎo)的認(rèn)知學(xué)習(xí)主要用于對客觀文化(“大文化”)內(nèi)容的教學(xué)，以“講”文化為主去增加學(xué)生的文化知識；學(xué)生主導(dǎo)的體驗學(xué)習(xí)主要用于主觀文化( “小文化”)和語言中文化因素的學(xué)習(xí)，以“做”文化為主去提高自身的包括知識、行為和態(tài)度在內(nèi)的跨文化交際綜合能力。自我評估、問卷調(diào)查、角色扮演、小組活動、案例分析、跨文化比較與互動等是體驗型文化學(xué)習(xí)的活動。這樣，線上自主學(xué)習(xí)和線下面授教學(xué)相結(jié)合，形成一個完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)，服務(wù)未來輸出的學(xué)習(xí)導(dǎo)向。

在“中國文化概論”課程各章節(jié)框架下，教師完成其主導(dǎo)的認(rèn)知學(xué)習(xí)后，可以指導(dǎo)學(xué)生開展形式多樣的文化體驗，如：在學(xué)習(xí) “l(fā)iterature”章節(jié)中，可以開展“好書推介”發(fā)布會；在 “traditional festivals”章節(jié)中，可通過角色扮演，生動演繹傳統(tǒng)節(jié)日的起源；在 “culinary culture”章節(jié)中，可以小組為單位，制作有關(guān)家鄉(xiāng)美食及家鄉(xiāng)故事的小視頻。凡此種種，都需師生通力合作，共同完成對文化的認(rèn)知、概括及實踐。

五、教學(xué)流程：多元輸入、多種產(chǎn)出

“中國文化概論”以“產(chǎn)出導(dǎo)向法(POA)”為原則，通過輸入促成、輸出驅(qū)動、產(chǎn)出評價的單元結(jié)構(gòu)設(shè)計，激發(fā)興趣，儲備知識，培養(yǎng)能力，指導(dǎo)產(chǎn)出。與學(xué)生水平相適應(yīng)的單元產(chǎn)出活動的設(shè)計、學(xué)生學(xué)習(xí)材料的選擇以及多重目的促成活動的開展會共同促進(jìn)學(xué)生多種關(guān)鍵能力的協(xié)同發(fā)展。[8]學(xué)生在課程實施過程中的體驗式參與，對于其多元識讀能力的培養(yǎng)和跨文化交際能力的促成相輔相成。基于此，“中國文化概況”教學(xué)流程設(shè)計如下：

圖2： 基于POA的“中國文化概況”課程教學(xué)流程圖

從流程圖可以看出，教師帶著一定的教學(xué)目的下達(dá)教學(xué)任務(wù)，線下課前，學(xué)生可通過多種渠道(教材、慕課智慧教學(xué)平臺及開放的網(wǎng)絡(luò)等)輸入一定主題的儲備知識，輔助完成線下主題任務(wù)，如知識性的文化體驗任務(wù)、對比性的文化觀察和文化概括任務(wù)，參與組群交流的文化實踐任務(wù)。這些線下任務(wù)的開展會以不同的產(chǎn)出形式體現(xiàn)，口頭匯報、訪談討論、跨文化辯論、角色扮演、案例分析等無一不能給跨文化交際能力以舞臺，盡可能地在文化體驗中獲得個體感知。最后，教師根據(jù)學(xué)生在各個階段的參與表現(xiàn)與產(chǎn)出的質(zhì)量予以形成性評價。

同時，該課程流程環(huán)環(huán)相扣，步步促成，在本質(zhì)操作上它要求教師引導(dǎo)學(xué)生有目的地選擇利用線上線下多元材料，直觀呈現(xiàn)產(chǎn)出場景，具化單元活動所對應(yīng)的語言目標(biāo)和跨文化交際能力目標(biāo)；同時，也要求學(xué)生通過輸入各級學(xué)習(xí)材料，明白語言技能的學(xué)習(xí)側(cè)重，同時加強(qiáng)批判性對比學(xué)習(xí)。教學(xué)流程的順利開展實施，也要求師生密切配合、生生協(xié)同合作、線上線下任務(wù)相互組合，只有這樣，才能共同服務(wù)于培養(yǎng)培養(yǎng)學(xué)生的語言能力和跨文化交際能力。

六、教學(xué)評估：“達(dá)標(biāo)+成長”

“中國文化概況”的教學(xué)評估將形成性評價和總結(jié)性評價以一定比例結(jié)合起來。前者側(cè)重學(xué)生日常學(xué)習(xí)過程中的表現(xiàn)、階段性成績以及所反映出的情感、態(tài)度、策略等方面；后者側(cè)重學(xué)生綜合運用語言的能力。課程評價整體上以“達(dá)標(biāo)+成長”為標(biāo)準(zhǔn)，既有一定彈性，又可兼顧分層教學(xué)。

對線上學(xué)習(xí)的評估，則可結(jié)合智慧教學(xué)平臺所呈現(xiàn)的學(xué)情大數(shù)據(jù)，因為成熟的智慧教學(xué)平臺較全面、綜合地反映了一學(xué)期以來大學(xué)生在課程學(xué)習(xí)各方面的學(xué)習(xí)報告，如學(xué)生上課活動量情況、課程完成情況及章節(jié)學(xué)習(xí)次數(shù)趨勢等。下圖是超星爾雅智慧教學(xué)平臺對個體學(xué)生學(xué)習(xí)報告部分呈現(xiàn)：

圖3：超星爾雅學(xué)生學(xué)習(xí)報告之上課活動量情況

圖4：超星爾雅學(xué)生學(xué)習(xí)報告之課程完成情況

結(jié)合智慧教學(xué)平臺所客觀呈現(xiàn)的反映學(xué)生學(xué)習(xí)參與度、參與準(zhǔn)確度及活躍度數(shù)據(jù)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)效果、難點和階段學(xué)習(xí)中表現(xiàn)出的語言能力情況，綜合評估該生的學(xué)期學(xué)業(yè)成績、語言能力和薄弱點。這樣既能幫助其進(jìn)行有效的總結(jié)和反思，又能很好地促進(jìn)混合式教學(xué)的有效開展。

下表是該課程融達(dá)標(biāo)(總結(jié)性評價)及成長(形成性評價)為一體的綜合評估方法范例：

表1： 《中國文化概況》課程評估方法

總之，新文科背景下的“中國文化概況”課程教學(xué)模式的構(gòu)建，不僅在教學(xué)內(nèi)容上重視人文社會科學(xué)相關(guān)學(xué)科及專業(yè)知識的融通、融合，實現(xiàn)學(xué)科知識的“新交叉”；而且在課程學(xué)習(xí)與實踐中，以文化自信的確立和跨文化交際素養(yǎng)的綜合提高，實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的“新功能”；以數(shù)字平臺慕課為依托，線上線下學(xué)習(xí)結(jié)合，開展 “互聯(lián)網(wǎng)+”混合式教學(xué)，汲取傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式與數(shù)字化學(xué)習(xí)模式的優(yōu)勢，滿足學(xué)習(xí)者的個性化需求，從而提升教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)課程學(xué)習(xí)的“新范式”；課程思政與中西文化的對比嵌入，強(qiáng)調(diào)了從跨文化視角看待文化特征，使課程深入到不同文化所蘊含的思維方式、價值取向和行動偏好，突出學(xué)科教育質(zhì)量的“新路徑”。“新交叉”、“新功能”、“新范式”和“新路徑”等教學(xué)特征的強(qiáng)調(diào)與實踐，是“中國文化概論”踐行新文科教育理念的嘗試。在新文科內(nèi)涵創(chuàng)新驅(qū)動下，我們以“中國文化概論”課程為例，對大學(xué)生跨文化交際素養(yǎng)的構(gòu)建，從基本理論與教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容組織形式、教學(xué)流程、教學(xué)模式與評估等方面進(jìn)行了結(jié)構(gòu)重塑， 在教育教學(xué)中切實導(dǎo)入以“學(xué)生為中心、成效導(dǎo)向、持續(xù)改進(jìn)”等工程教育認(rèn)證理念，以期培養(yǎng)出符合新時代的中國所需要的具有中國情懷、富有國際視野的復(fù)合型綜合語言應(yīng)用人才。