陸菲

近年來，小學語文統(tǒng)編教材全面鋪開使用。統(tǒng)編教材由普通單元、策略單元、習作單元、綜合性學習單元四種類型構成，其中策略單元的設置是本版教材的一大亮點，它使得閱讀策略從寬泛走向精選，從內(nèi)隱走向外顯。那么，策略單元是不是只學閱讀策略？其他要素學不學？在策略單元教學中運用讀寫融合是否可行？

策略單元的設置是統(tǒng)編教材的一大創(chuàng)新，也是一大亮點，它旨在讓學生通過學習閱讀的策略提升自身的閱讀能力與語文素養(yǎng)。策略單元更加注重發(fā)展學生的認知能力，注重操作步驟，也更注重能力培養(yǎng)。讀寫融合在策略單元教學中具有重大的應用價值，可以通過續(xù)寫、仿寫、概括性寫作、探究性寫作等寫作形式來更好地掌握預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀等策略，實現(xiàn)以寫促讀，充分發(fā)揮策略單元的優(yōu)勢，提升學生的閱讀能力與語文素養(yǎng)。

一、策略單元的編排意圖

統(tǒng)編教材從三年級開始，每個年級的上冊都安排了一個策略單元。三上安排了預測策略，四上安排了提問策略，五上安排了提高閱讀速度策略，六上安排了有目的地閱讀策略。編排策略單元的目的是學生學習閱讀的策略，從而提升自身的閱讀能力與語文素養(yǎng)。

雖然四個閱讀策略分布于四冊教材中，但它們之間有著緊密的聯(lián)系?！邦A測”“提問”屬于基本閱讀策略，“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”屬于高階思維策略，它們呈梯度式上升，符合各年段學生的實際閱讀水平和要求。從單元編排特點來看，每一個閱讀策略在本單元的課文中逐篇加深、滲透、落實，本身存在隱性能力序列。

二、策略單元與讀寫融合的重要價值

（一）策略單元在統(tǒng)編教材中的價值

《義務教育語文課程標準（2011年版）》明確要求，教師除了要培養(yǎng)學生獨立閱讀的能力，還要引導學生掌握并運用多種閱讀方法?！禤ISA測評的理論和實踐》一書中也提到，學生對有效學習策略的知曉程度與閱讀精熟程度水平有很強的聯(lián)系。這些都表明，學生不僅要進行系統(tǒng)、廣泛地閱讀，還要在閱讀過程中掌握一定的閱讀策略，開展有效的課內(nèi)外閱讀。因此，策略單元在統(tǒng)編教材中有著獨特的價值。

一是更加注重發(fā)展學生的認知能力。從“預測”“提問”等基本閱讀策略到“提高閱讀速度”“有目的地閱讀”等高階思維策略，符合各個階段學生的認知水平。四種策略螺旋上升，有利于培養(yǎng)學生的認知能力。

二是更加注重操作步驟。閱讀策略中包含了程序性知識，需要更為精細的操作步驟和實施要領。研究當前學校課外閱讀現(xiàn)狀可知，小學生的閱讀質(zhì)量較低，且存在著閱讀方法不得當?shù)葐栴}，部分小學生甚至處于“閱讀無法”的狀態(tài)，也就是無策略閱讀狀態(tài)。針對這種情況，策略單元更加注重學生在學習閱讀策略時的習得過程和方法運用中的細致指導。

三是更加注重能力培養(yǎng)。王榮生在《閱讀教學設計的要訣》中提出了這樣一個公式：閱讀能力=生活經(jīng)驗+適當?shù)剡\用閱讀規(guī)則和策略。策略單元旨在通過閱讀策略教學引導學生掌握具體的閱讀策略，提升學生對閱讀策略的運用能力，從而培養(yǎng)學生的語文閱讀能力，也就是獨立閱讀能力。

（二）讀寫融合在策略單元中的價值

從小學生閱讀現(xiàn)狀看，學生對于在閱讀課堂上習得的常規(guī)閱讀方法、習慣等掌握得比較好，如一邊讀一邊圈畫關鍵字詞，邊讀邊想象畫面，把握課文主要內(nèi)容等。但學生對閱讀策略比較陌生，特別是以思考為著力點，指向理解的閱讀能力急需提高。目前，三至六年級統(tǒng)編版教材中共編排了四個專門的策略單元，意在通過閱讀策略教學引導學生掌握具體的閱讀策略，提高學生對閱讀策略的運用能力。實際上，學生很難通過某一個策略單元的學習而能有意識且自主靈活地運用該閱讀策略展開課內(nèi)外閱讀。

讀寫融合是指讀、寫相互滲透，相輔相成，形成合力。統(tǒng)編教材重構了小學語文知識能力體系，重點發(fā)展學生閱讀、表達等關鍵能力。

其實，策略單元并不是只能為讀而讀、以讀促讀，以寫促讀也是實現(xiàn)閱讀策略學習與轉化的好方法。在引導學生運用閱讀策略時，教師可以通過讀寫結合的方式，讓學生在寫作中再次鍛煉思維能力，加深相關閱讀策略的理解，從而更牢固地掌握該閱讀策略，轉變思考方式，調(diào)節(jié)自主閱讀的方法。因此，我們要警惕唯閱讀策略化，可以采用讀寫融合的學習方式，真正凸顯策略單元的價值。

三、以寫促讀：策略單元教學中讀寫融合的有效路徑

朱建軍的“新讀寫結合”觀有兩種取向：一是以模仿性寫作為代表的為寫而讀，是寫作介入閱讀，指向閱讀目的，即以寫促讀，使學生學會閱讀;二是以評論型、讀后感、“引”的寫作為代表的為寫而讀，是閱讀介入寫作，指向?qū)懽髂繕?，即以讀促寫，提升寫作能力。策略單元教學中的讀寫融合顯然應該是第一種取向。那么策略單元教學中究竟怎么利用寫作來促進閱讀策略的掌握、內(nèi)化與運用，促進閱讀水平的提升，實現(xiàn)語文關鍵能力的落地呢？

（一）續(xù)寫內(nèi)化“預測”策略

預測，是閱讀策略的基礎方法之一;嘗試續(xù)寫，則是實踐預測的主要載體。續(xù)寫的過程，是學生運用所學到的預測方法，不斷做出預測并不斷調(diào)整預測的過程，也是閱讀、思考深入的過程。

如在《總也倒不了的老屋》一課的教學中，在引導學生品味小貓請求老屋幫忙、母雞請求老屋幫忙、小蜘蛛請求老屋幫忙三個情節(jié)后，教師可進一步引導學生暢談自己的發(fā)現(xiàn)。有的學生發(fā)現(xiàn)三個情節(jié)的開頭、過程和結尾都相似，都是老屋準備倒下——小動物求助——老屋暫時被說服。還有細心的同學領悟到語言的妙用，三個情節(jié)中的句式也基本相同：“好了，我到了倒下的時候了！”“再過……行嗎？”“哦，是……??！好吧，我就再站……”在學生充分交流的基礎上，教師點撥引導，文中的三個故事情節(jié)雷同，結構相仿，句式相近。

像這樣一個故事中反復出現(xiàn)的情節(jié)、結構、句式，往往也是故事的主線。依據(jù)故事主線進行預測，是預測的好辦法。為了讓這種程序性的知識更好地轉化為能力，教師這時就可以布置讓學生續(xù)寫一個情節(jié)，然后與小蜘蛛的情節(jié)進行比照。一方面讓學生享受預測的快樂，進一步拓展了故事的寬度，另一方面也是對預測策略的反饋、檢驗和深化。A0EE8ACC-7AAF-4198-84BA-85E21B679E71

再如在學習《總也倒不了的老屋》之后的《胡蘿卜先生的長胡子》這篇課文時，學生邊讀故事，邊預測，邊復習預測方法。教師可緊扣課文最后的省略號，引導學生依據(jù)前文講到的長胡子的各種用處，根據(jù)自己的生活經(jīng)驗和文章的線索繼續(xù)預測，看看后來可能會發(fā)生什么事情，把它寫下來，邊寫邊思考你為什么這樣預測。這樣的教學，在前文的基礎上，引導學生把握預測要點，明確可從哪些角度預測，充分調(diào)動自身的閱讀積累，運用已學的預測策略，在續(xù)寫故事的過程中不斷運用預測策略，不斷內(nèi)化預測策略。

（二）仿寫深化“提問”策略

仿寫是把閱讀和寫作有機結合的一種重要手段，是在閱讀的基礎上對范文的遣詞造句、修辭表達、謀篇布局、主題情感等有選擇性地消化吸收，進行務實模仿的練筆形式。寫主要指向閱讀目標，順勢也實現(xiàn)寫作目標。

提問策略單元要求學生：“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題?！蹦敲刺釂栍心男┎煌慕嵌饶?？一是從課文內(nèi)容的角度來提問，二是從課文寫法的角度來提問，三是從聯(lián)系生活的角度來提問。其中第二個角度比較有難度，要讓學生關注文章寫法提出疑問，學生往往無從下手，此時不妨通過讀寫融合來深化。

以《蝙蝠和雷達》一課的學習為例。為了讓學生學會從課文寫法的角度提出自己的疑問，教師可從文中三次實驗的寫法入手。第一步，請學生概括出第一次實驗的寫法，分為實驗準備、實驗過程、實驗結果三個部分。第二步，請學生嘗試著用同樣的寫法，寫一寫第二次實驗和第三次實驗。第三步，請學生對照課本上寫的第二、三次實驗，發(fā)現(xiàn)與自己的寫法有何不同。相信此時，學生自然而然地會從寫法角度提出問題：為什么作者沒有具體寫后兩次實驗呢？這樣的仿寫就架起了讀與寫的橋梁。更重要的是通過仿寫，不僅使學生明晰了詳略得當?shù)膶懽鲓W妙，還讓學生在寫的過程中學習了怎樣從寫法角度進行提問。從一定程度上講，仿寫讓提問策略的學習過程變得更具體、更可視化。

所以，仿寫加速了閱讀從理解向運用的過渡，也縮短了理解到表達的轉化過程，是學生走向真正寫作的過渡性學習方式，也是深化“提問”策略的有效途徑。

（三）概括性寫作促進“提高閱讀速度”策略

概括性寫作注重對文本的復制性的理解，是從作者的角度研究其說了什么及其意義，主要指向閱讀目標，包括提要、摘要、概述等。

在“提高閱讀速度”策略單元中，學生要學習的速讀方法主要有：不回讀、連詞成句地讀、借助關鍵詞句讀、帶著問題讀。無論是哪一種方法，都僅限于策略本身，而不是教學內(nèi)容的全部，更不能一味地催促學生提高閱讀速度。加快閱讀速度應該以理解為本，提高閱讀質(zhì)量。那么，怎樣檢驗速讀的成效呢？讀寫融合是一條有效路徑，可用概括性寫作來幫助學生不斷學習與靈活運用速讀策略，加快其閱讀速度，提高閱讀質(zhì)量。

以《搭石》一課為例，課后習題第1題是這樣的：“你讀這篇課文用了幾分鐘？了解了哪些內(nèi)容？和同學交流自己的閱讀體會?！薄傲私饬四男﹥?nèi)容”這個問題就可以讓學生把閱讀的內(nèi)容在限定的時間內(nèi)用概括性寫作中的“提要”來交流反饋。接著比較學生們寫的“提要”，看誰抓住了要點并且比較全面。同樣是速讀，有的學生的“提要”比較精準，而有的卻比較啰唆，提煉不出要點。這就需要教師通過一次次的速讀訓練，一次次的提要訓練，在讀寫融合中熟練掌握“讀”的策略，讓“寫”來促進“讀”的效果。

再如《冀中的地道戰(zhàn)》課后習題2題：“地道戰(zhàn)取得成功的關鍵是什么？結合課文內(nèi)容說一說。”這里的學習也可采用讀寫融合的方式。先請學生讀出關鍵所在，再布置“概述”寫作任務，以達到讀寫相互交融，以寫促讀。

“提要”是概括出要點，側重于內(nèi)容重現(xiàn);“概述”是大致敘述，側重于原文解構。不管是“提要”還是“概述”，這樣的概括性寫作都能成為提高閱讀速度的有效支架，不僅有利于加快閱讀速度，更有利于提高閱讀質(zhì)量。

（四）探究性寫作解鎖“有目的地閱讀”策略

探究性寫作是指用這篇課文里的材料，或借助課文中所提及的事物，或有感于課文中的事物，聯(lián)系生活實際，去進行與該課文相關的寫作。

六年級上冊“有目的地閱讀”策略單元，主要有以下與讀寫有關的編排：

三篇課文閱讀策略類似，都是根據(jù)閱讀目的先快速讀，再根據(jù)需要選讀，然后再仔細讀。三個寫作任務看上去不同，其實都是學以致用，都可以深化“有目的地閱讀”策略。

以《故宮博物院》一課為例，為了完成“選擇一兩個景點，游故宮的時候為家人作講解”這樣的探究性寫作，教師可以引導學生分四步走。第一步，創(chuàng)設相關情境，激發(fā)興趣。爸爸、媽媽計劃今年暑假帶全家人到北京旅游，故宮博物院是行程的首站，請你根據(jù)課文內(nèi)容，選擇一兩個景點，寫一份景點介紹，等游故宮時為家人作現(xiàn)場講解。第二步，組建合作小組，明確討論問題。討論問題一：景點介紹應該是什么怎樣的？問題二：課文中哪些內(nèi)容與你想要介紹的景點有關？第三步，各組匯報研究成果。在匯報的同時，明確寫景點介紹的要求。第四步，完成景點介紹稿。學生們自由寫作，優(yōu)秀作品投影展示。這四部曲中，每個學生都親身經(jīng)歷了探究的過程。在有目的地閱讀中，學生嘗試著將說明性的語言轉換為敘述性的語言，將課文中的段落呈現(xiàn)轉變?yōu)榻榻B時的條理性呈現(xiàn)。

總之，在策略單元的教學中，除了運用講述、對話、小組合作探究等方式外，還可以讀寫融合為載體，靈活利用續(xù)寫、仿寫、概括性寫作、探究性寫作等形式來學習預測、提問、提高閱讀速度、有目的地閱讀等閱讀策略，使得閱讀策略單元的優(yōu)勢得以充分發(fā)揮，從而推動學生閱讀能力的提升和語文素養(yǎng)的發(fā)展。A0EE8ACC-7AAF-4198-84BA-85E21B679E71