王美虹

(湖南大學 藝術教育中心，湖南 長沙 410082)

無論教學形式還是教學內容，高校藝術類課都蘊含著獨特的思想政治教育價值，對學生世界觀、人生觀、價值觀等形成具有引導作用，如何科學挖掘高校藝術教育課程中的思想政治教育資源，對于推進高校大思政格局的形成有著深遠意義[1]。近幾年國內課程思政教學實踐開展迅速，但無論是傳統的理論灌輸，還是“移動課堂”[2]等新教學方式，其主要目的都是要在大學生頭腦里構筑正確的有關思想政治教育的集體記憶。當代大學生由于沒有親歷過新民主主義革命、社會主義制度確立和社會主義改革開放等重大歷史事件，成為缺乏集體記憶的一代，或者說是集體記憶失落和危機的一代[3]。因此，高校課程思政的目的就是要重構或鞏固大學生正確的集體記憶。藝術思維更多的是一種形象思維，用藝術來構建大學生的集體記憶有其天然優(yōu)勢?；诖?，本文試圖應用集體記憶理論，研究如何通過藝術類通識課程內容設置來增強大學生的集體記憶，并重點探討內容設置、教師課堂教學、學生學習自覺與課程思政效果之間的內在機理。

1 文獻回顧

藝術類課程是提升大學生美育、德育、智育等素質的直接途徑，與大學生思想政治教育有著最直接的關系，因此，國內教育界也非常注重對藝術類課課程思政的研究。王卓凱等人通過問卷調查，描述了當前藝術類課程實施課程思政的現狀，分析了藝術類專業(yè)課程思政的影響因素[4]。有學者認為當前藝術類課程思政還面臨教師育人能力不足、學生學情把握不精準、育人資源挖掘不充分及評價體系不完善等現實困境[5]，學校主管部門對課程思政教學的重視度不夠、藝術類專業(yè)大學生對課程思政教學的認識有待提高等主觀性問題[6]。針對這一系列問題，學者們從課程設置、教師能力培養(yǎng)、教學方法等方面提出許多措施，也有學者以某藝術課程為案例進行具體分析。多數學者認為藝術類專業(yè)課程思政需要加強黨的領導，強化頂層設計，把握融合原則，遵循開拓創(chuàng)新[7]，通過制度建設來建立教育共同體，健全思政課教師與專業(yè)課教師協同育人機制，立足學校與專業(yè)定位，推動課程思政創(chuàng)新[4]。同時，高校課程思政要建立系統化的三維課程思政教學體系，即建立院領導—全體教職工—家長三位一體式、思政課—專業(yè)課—演出實踐式、課堂—課外—網絡全方位式的三維立體育人模式[8]。在具體的執(zhí)行層面，高校要著力提高教師自身思想道德水平，將專業(yè)創(chuàng)新創(chuàng)意課程教學與課程思政理論知識融合，并將思政道德水平納入學生課程評價體系[9]。課程思政的效果實現最終還要依賴于具體的課程教學，因此，國內許多學者分別從音樂[10]、美術[11]、舞蹈[12]等不同的藝術類課程出發(fā)討論課程思政的教學實踐。還有許多學者根據藝術類公共通識課的特點，討論藝術類課程思政的教學改革[13]。

集體記憶是一種群體現象，其行為和結果主要體現在個體的行為和言語中[14]，是對歷史和紀念象征的過去事件的一種表征[15]。集體記憶理論研究主要包括功能主義與建構主義兩大范式[16]。功能主義的視角和建構主義的視角其實代表了集體記憶研究的不同階段。前者強調集體記憶的保存和傳播，后者則突出集體記憶的變遷，二者實際上是任何一種集體記憶研究都必須考慮的兩個方面。發(fā)展到現在，集體記憶理論在不同的學科當中被用來描述不同的現象，不同學科或者不同領域對集體記憶提出了不同的研究界限。國內學者在引入集體記憶理論時反思個體心理學對于記憶研究的弊端，主張采納后現代心理學思想的建構與敘事性觀點，促使集體記憶成為心理學界不可忽略的研究主題[17]。也有學者認為集體記憶植根于人、空間(地方、景觀)、時間，是地理學研究人地關系的重要視角與手段[18]。有學者從媒介與集體記憶的關系出發(fā)[19]，探討集體記憶在傳播學領域的拓展[20]。除此之外，還有許多學者將該理論應用到文學與文化研究[21]、農村合作社[22]、知青生活[23]、抗日戰(zhàn)爭記憶[24]、歷史影視藝術作品[25]等方面。

綜上所述，國內對藝術類課程的課程思政研究更多地將視角集中在教學實踐層面，追求教學經驗總結，缺乏理論的深入剖析和知識系統的構架，缺乏研究方法的綜合應用。在研究內容方面，大多數文獻集中于課程設置、教學方法、教學能力和教學評價等方面，缺少對課程思政的內容設置、課堂教學、學生自覺與教學效果之間的機理研究。在研究方法方面，多采用定性的現狀描述、個案研究、問卷調查等方法，缺少統計學實證研究方法。國內社會學、心理學和教育學學科都引入了集體記憶理論，但應用于教學實踐研究的成果較少。本文將集體記憶理論引入課程思政教學研究，探討基于集體記憶理論的藝術類課程內容對課程思政教學效果的影響機制，有著一定的學術意義。

2 理論分析與假設推演

從課程思政的詞義來看，“思政”是目標和導向，“課程”是平臺、手段和工具，兩者的連接點之一就是教學內容。課程思政就是要將專業(yè)性的課程內容與思想政治教育內容有機地結合起來，學生在接受專業(yè)性內容的同時，也能接受思想政治教育的洗禮。但是，理論和思想的融合終歸是非常抽象的，對于高校藝術類通識課教師來說，一方面，難以達到思政專業(yè)教師“講道理”的水平，另一方面，藝術類通識課程多實踐少理論、多形象思維少抽象思維，因此將思政的抽象性理論強制性地與藝術教學融合，效果并不理想。而用藝術作品構筑一種形象刻印在大學生頭腦中，能更有效地形成記憶。這種記憶難以忘卻，比簡單的理論灌輸更有效果。

記憶是實踐的積累，是有關過去的回憶。同時，記憶又是一種集體社會行為，人們從社會中得到記憶，也從社會中重拾和重組這些記憶[26]。個人參與社會，或者個人經歷是形成記憶的重要過程，例如知識青年下鄉(xiāng)的個人經驗和私人經歷是形成集體記憶的重要因素，下鄉(xiāng)知識青年并不需要更多的理論灌輸就可以產生對那段歷史的情感?，F代大學生沒有個人經驗或私人經歷，媒介和課堂是他們形成集體記憶的主要渠道。在網絡技術快速迭代的時代，網絡媒介成為大學生獲取記憶和構建記憶的非常便捷的渠道。但是正所謂網絡是一把雙刃劍，既可以幫助大學生構建正確的集體記憶，也能導致大學生推倒已構成的集體記憶或者構建錯誤的集體記憶。因此，課程學習和課堂教學才是大學生構建集體記憶的最可靠的渠道。

根據中國的社會制度和現實國情，高校藝術類通識課在課堂上就應該融入“思想政治內容”，在課堂教學中推動大學生構建社會主義理想、信念、價值觀等方面的集體記憶。藝術就是一種文化，因此，用藝術作品來構建集體記憶就是一種文化記憶。文化記憶不僅被語言和文本所描述，還可以大量記載于各種不同的文化載體，例如博物館、紀念碑、非物質文化遺產、歌曲、圖像、影片以及節(jié)日或集體儀式等等[21]。文化記憶還可以誕生在特定的歷史時刻、歷史事件和歷史人物中。例如課堂教學內容涉及毛澤東詩詞，那么“毛澤東”這個特定的歷史人物不僅能構建大學生有關毛澤東個人魅力的集體記憶，還有超越于毛澤東個人的特定的歷史時間段、特定的思想精神的集體記憶。課堂內容中融入電影《鴉片戰(zhàn)爭》《甲午戰(zhàn)爭》、歌曲《義勇軍進行曲》《黃河大合唱》等文化記憶，可增強大學生有關中國被侵略、中國人民奮起反抗斗爭的集體記憶。

據此，提出假設H1：高校藝術類通識課融入集體記憶內容對課程思政教學效果有顯著正向影響。

高校藝術類通識課課程思政的教學效果要通過學生的自主學習來實現。與專業(yè)理論知識學習有所不同，“思政”學習并不需要學生具有很好的“天賦”，學生的學習能力并沒有那么重要，關鍵是大學生的學習態(tài)度和學習的自覺性。當前，許多大學生思政課程學習成績很好，但在現實生活中卻沒有堅持自己的課堂所學，甚至造成思政學習成績與自己價值觀相背離的現象。其主要原因是許多大學生的思政課程學習并不是一種自覺性學習，而是一種被動式、功利性學習。在當今社會，由于價值多元化思潮和網絡虛無主義的負面影響，有不少學生并不會自覺地接受課程思政，這會導致課程思政的教學效果受到較大的影響。

基于以上分析，提出假設H2：大學生學習自覺性在藝術類通識課內容設置與課程思政教學效果的關系中起中介作用。

教師作為高校藝術類通識課的教學主體，其教學態(tài)度和能力在課程思政教學中起到非常重要的作用。教比學更難，因為教的實質就是讓學生學會學習。教師的重要作用在于通過自己的教學活動來不斷提升自己的教學水平，把自己的“學會教學”轉換為學生的“學會學習”[27]。在高校藝術類通識課課程思政教學中，教師要注重提升學生接受思想政治教育的積極性，訓練學生的形象思維和邏輯推導能力，因此，課程思政的成效也體現在學生集體記憶的構建效果、辨別正確與錯誤的能力轉化上。教師不僅要善于“準備教學內容”，還要善于將這些教學內容傳授給學生，并能讓學生感興趣地接受。教師通過自身的教學態(tài)度和能力，可以有效調節(jié)大學生學習的自覺性和主體性作用，把育人的價值內涵內生為藝術類通識課程的教學內涵，著眼于培養(yǎng)學生追求真理的意識、熱情、勇氣。追求真理的熱情以興趣為前提，持久的觀察也以興趣為前提。教師是激發(fā)這些興趣的引路人，是調節(jié)這些興趣的舵手。

基于以上分析，提出以下假設：

H3：教師的教學態(tài)度和能力可以調節(jié)藝術類通識課課程思政內容設置與教學效果的關系。

H4：教師的教學態(tài)度和能力可以調節(jié)藝術類通識課課程思政內容設置與學生學習自覺性之間的關系。

H5：教師的教學態(tài)度和能力可以調節(jié)學生學習自覺性與課程思政效果之間的關系。

根據上述假設，可構建本文實證研究模型(見圖1)。

圖1 研究模型框架圖

3 研究設計

3.1 變量與量表設計

被解釋變量為課程思政教學效果。本文基于集體記憶理論，認為決定課程思政教學效果高低的一個重要標準是大學生的頭腦里是否構建了國家和教育部門所期望的理想信念的集體記憶。解釋變量為課程思政內容設置。陳華棟等學者認為高校課程思政的教學內容要在引導學生堅定理想信念、厚植愛國主義情懷、加強品德修養(yǎng)、增長見識、培養(yǎng)奮斗精神、增強綜合素養(yǎng)等六個方面下功夫[28]。課程思政的教學內容不僅包括理想信念、愛國主義這種高層的思想意識形態(tài)，還包括奮斗精神等人生勵志的內容。中介變量為學生的學習自覺?；诩w記憶理論，此處的學習自覺是指學生是否主動需求或期望課程思政。調節(jié)變量為教師的教學態(tài)度、教學能力和方法。

為了更準確地分析問題，本文還設立了性別、年級、專業(yè)、政治身份等控制變量。性別為兩分變量；年級為五分變量，分別設立1至5等5個年級；專業(yè)為三分變量，分別為自然科學和工程技術類、人文藝術和社會科學類、其他類；政治身份為三分變量，分別為中共黨員、共青團員、其他。以上變量設計與問題項見表1。問卷中的量表選項設計采用LIKERT五點量表法，問卷回答者按照真實情況選擇“1～5”來表示與問題相符合的程度。賦值越大，對于問題項的認同程度越高。

表1 變量與問題項

3.2 數據收集

本次問卷調查采取分群抽樣和滾雪球非隨機抽樣方法發(fā)放問卷。共發(fā)放問卷1 100份問卷，收回1 080份，除去無效問卷和回答時間低于30秒的問卷，有效問卷樣本量為1 064份。問卷發(fā)放群體主要為湖南省高校大學生。

3.3 信度與效度檢驗

信度檢驗結果顯示，量表的信度系數值為0.977，大于0.9，說明研究數據信度質量很高。針對“項已刪除的α系數”，任意題項被刪除后，信度系數并不會有明顯的上升，說明量表的題項不應該做被刪除處理。針對“CITC值”，分析項的CITC值均大于0.4，說明分析項之間具有良好的相關關系，同時也說明信度水平良好。

本文分別通過KMO值、共同度、方差解釋率值和因子載荷系數值等指標進行效度分析。結果顯示，所有研究項對應的共同度值均高于0.4，說明研究項信息可以被有效地提取。KMO值為0.928，大于0.6，意味著數據具有效度。從因子載荷系數來看，a4、c1、d1、e1、e3的因子載荷系數在0.6至0.7之間，其余的因子載荷系數都大于0.7，效度良好，可提出公因子。最初的研究期望是將教師的教學態(tài)度和行為、教學能力方法分開來考察，但是從效度分析來看，這兩個方面因素的因子載荷系數非常接近，可提取為一個因子。對提取的4個公因子進行驗證性分析，結果顯示，各因子的標準化載荷系數絕對值均大于0.6且呈現出顯著性，對應的AVE值均大于0.5，且CR值均高于0.7，說明數據具有良好的聚合效度。

3.4 變量的描述性統計分析

對變量進行頻率分析可知：“課程教學效果”分布上，大部分樣本為“5.0”，比例是33.83%?！皩W生學習自覺”維度中超過3成樣本選擇“5.0”，“教師教學態(tài)度和能力”維度中選擇“5.0”比例為33.46%，“教學效果”的樣本中有31.77%選擇“5.0”。

描述性分析通過平均值或中位數描述數據的整體情況。從表2可以看出本研究的數據中并沒有異常值。

表2 變量的描述性統計

4 實證分析過程

4.1 相關性分析

從表3可知，除性別這個控制變量之外，其他變量與因變量之間都存在顯著的相關性。

表3 相關性分析結果

4.2 假設檢驗

4.2.1 直接效應檢驗

本研究采用分層回歸方法對直接效應進行檢驗。表4中模型2在模型1的基礎上加入教學內容變量，模型的因變量為教學效果，控制變量為性別、專業(yè)、政治身份、年級。模型2的回歸結果顯示，F值變化呈現出顯著性(p<0.05)，意味著教學內容加入后對模型具有解釋意義。R方值由0.121上升到0.612，意味著教學內容可對教學效果產生49.1%的解釋力度。教學內容的回歸系數值為0.747，并且呈現出顯著性(t=36.572，p=0.000<0.01)，表明高校藝術通識課增加增強大學生集體記憶的教學內容會對課程思政教學效果產生顯著的正向影響關系。據此，假設H1得證。

表4 直接效應回歸檢驗結果

4.2.2 中介效應檢驗

本研究采用分層回歸方法對中介效應進行檢驗。從表5的結果可知，模型3中，教學內容對教學效果有顯著正向影響，模型4中，教學內容對學生自覺有顯著正向影響。在模型5中，變量學生自覺性的系數為0.437，且p值小于0.001，說明學生自覺性對課程思政教學效果呈顯著正向影響。教學內容影響教學效果的系數顯著，教學內容影響學生自覺的系數也顯著，加入中介變量后教學內容影響教學效果系數同樣顯著，且系數都為正，因此，學生自覺變量在此起部分中介作用。同時，本研究中介效應分析結果還顯示，95%置信區(qū)間不包括0，中介效應成立，且中介效應占比35.130%。據此，學生自覺性的中介效應成立，假設H2得證。

表5 中介效應模型檢驗

4.2.3 調節(jié)效應檢驗

首先，對直接效應的調節(jié)效應進行檢驗。從表6可知，調節(jié)作用分為三個模型，模型6中包括自變量(教學內容)以及4個控制變量；模型7在模型6的基礎上加入調節(jié)變量(老師態(tài)度和能力)，模型8在模型7的基礎上加入交互項(自變量與調節(jié)變量的乘積項)。模型8的回歸結果顯示，教學內容與教學態(tài)度和能力的交互項呈現出顯著性(t=3.501,p=0.000<0.05)，表明調節(jié)變量(教學態(tài)度和能力)在不同水平時，教學內容對教學效果的影響幅度具有顯著性差異。據此，假設H3得證。

表6 對直接效應的調節(jié)效應檢驗結果

其次，對中介作用的調節(jié)效應進行回歸檢驗。對教學態(tài)度和能力調節(jié)教學內容對學習自覺的影響進行檢驗的結果顯示，兩個變量的交互項不呈現顯著性，這說明調節(jié)作用不存在。因此，假設H4不成立。對教學態(tài)度和能力調節(jié)學習自覺對教學效果的影響進行檢驗的結果顯示(見表7)，交互項系數為正，且呈現顯著性，這說明教學態(tài)度和能力正向調節(jié)學習自覺對教學效果的影響。據此假設H5得證。

表7 對中介作用的調節(jié)效應檢驗結果

4.3 異質性分析

本文的問卷調查涉及性別、年級、專業(yè)和政治身份四個變量。在前面的回歸分析結果中發(fā)現，性別與課程思政教學效果之間沒有顯著性關系，因此，本文不分析性別差異對課程思政教學效果的影響。由于高校通識課程大多是不同年級的大學生共同學習，在課堂教學實踐中教師也不會根據年級不同來實行差異性教學，因此也不分析年級的異質性影響。本文以教學內容為自變量，教學效果為因變量，年級、性別、專業(yè)為控制變量、學生政治身份為調節(jié)變量構成一個調節(jié)模型?；貧w結果顯示，共產黨員身份對課程思政教學效果并沒有顯著性影響，共青團員身份對課程思政教學效果具有顯著性負向調節(jié)作用。以教學內容為自變量，教學效果為因變量，年級、性別、政治身份為控制變量，分別以三個專業(yè)類型為調節(jié)變量構成調節(jié)模型。模型回歸結果顯示，人文社會科學和藝術類、其他類兩類專業(yè)的調節(jié)作用沒有呈現顯著性；自然科學和工程技術類調節(jié)作用呈現顯著性(p<0.05)，系數為負數，說明自然科學和工程技術類學生對課程思政教學效果有負向調節(jié)作用。

5 實證結論與討論

本文通過問卷調查的方法收集研究數據，有效問卷數為1 064份，并運用SPSS軟件進行實證分析。實證結論如下：

(1)高校藝術類通識課融入有關思政教育的集體記憶內容有助于大學生構建正確的集體記憶，提升課程思政教學效果。一個人對于某事件、某事物，或者某種信念、思想等方面的態(tài)度，根本上源于個人頭腦中所形成的對這些對象的記憶。這種記憶可以是個人記憶，但更多的是一種集體記憶。例如，在課堂教學中呈現日本侵略者在南京慘無人道的暴行的歷史照片、影片等，大學生就會形成對南京大屠殺的歷史記憶，從而激發(fā)大學生的愛國主義情懷、中華民族復興的奮斗激情。因此，高校藝術類通識課老師不用很多的理論灌輸，適當增加能增強大學生集體記憶的各類圖片、音視頻等，可以達到提升課程思政教學效果的目的。

(2)大學生的課程思政學習自覺性在高校藝術類通識課課程思政集體記憶教學內容與教學效果之間起中介作用。課程思政首先要“思政”的是大學生的認知，目的是使大學生樂于和主動地接受課程思政，否則會導致學生產生抵觸情緒，在課堂上表現出昏昏入睡、心不在焉等行為，造成整個課堂教學效果下降。只要學生對課程思政感興趣，主動和樂于接受思想政治教育，教師課程思政教學內容傳授會通過學生的自覺和自主學習而起到良好的效果。

(3)高校藝術類通識課教師的教學態(tài)度和能力可以起部分調節(jié)作用。教師的教學態(tài)度和能力不僅能調節(jié)教學內容對課程思政教學效果的影響，還可以調節(jié)學生學習自覺性對教學效果的影響。無論是專業(yè)內容教學還是思想政治教育內容教學，教師始終發(fā)揮非常重要的作用。教師的教學態(tài)度好，教學認真，再配之以較強的教學能力，就可以將教學內容講授得非常透徹，有利于促進課程思政教學效果的提升。同時，在大學生“思政”學習自覺性的基礎之上，教師的教學態(tài)度和教學能力可以更進一步地促進大學生更加堅定自己的信念，從而推動教學效果的提升。但是，本文的實證結論也顯示，教師的教學態(tài)度和能力并不能調節(jié)藝術類通識課集體記憶內容創(chuàng)新與大學生學習自覺性之間的關系，這意味著大學生課程思政學習的自覺性難以在課堂上得到改善，需要通過其他途徑來解決。

(4)共青團員的政治身份對課程思政教學內容與教學效果之間的關系起負向調節(jié)作用。此結論也說明共青團員身份的大學生在自身的政治素養(yǎng)方面還存在不足，在思想和理念上對課程思政還有一定的抵觸情緒。目前共青團身份的大學生占據我國大學生的絕大多數，因此，加強對共青團員身份學生的思想教育和課程思政意識教育非常重要。

(5)自然科學和工程技術類專業(yè)對課程思政教學內容與教學效果之間的關系起負向調節(jié)作用?？赡艿慕忉屖?，自然科學和工程技術類專業(yè)的學生本身對思政教育不敏感，更多注意力在自然科學理論和工程技術專業(yè)教育方面，對思政教育并不關心，有些甚至還對課程思政有一定的抵觸情緒。因此，沒有對此類專業(yè)的大學生進行思想教育、改變他們對課程思政的認識之前，在課堂教學內容上融入過多的思政元素有可能會導致課程思政教學效果變差。

本文的研究創(chuàng)新主要體現在：(1)將集體記憶理論引入課程思政教學研究，并構建了一個課程思政集體記憶教學內容與課程思政教學效果之間的影響機制模型；(2)初步探討了大學生課程思政學習自覺性的中介作用和教師的調節(jié)作用，研究結論可以進一步拓展當前課程思政教學研究的思路。當然，本文還存在一些研究局限。其一，樣本僅局限于湖南省高校大學生，有較強的區(qū)域限制，研究結論可能不具有普遍意義。其二，影響課程思政教學內容創(chuàng)新的中介因素和調節(jié)因素并不僅限于學生學習自覺性和教師，還有學校管理制度、校園文化等，有待于今后進一步展開研究。