徐連松

摘要

背景導(dǎo)讀看似高效助讀，使用不當(dāng)則常常限制思維路徑，弱化解讀能力，久而久之，會(huì)成為學(xué)生閱讀中扔不掉的拐杖，弊大于利。貼著文本語(yǔ)言是理解作品的王道，順著由表及里的自然解讀步驟，順勢(shì)介入寫作背景，才能充分發(fā)揮背景導(dǎo)讀對(duì)學(xué)生閱讀能力提升的最大價(jià)值。適度的“素讀”更能充分彰顯個(gè)性化解讀的魅力。

關(guān)鍵詞

文學(xué)作品 寫作背景 導(dǎo)讀

初中文學(xué)作品教學(xué)中常常需要補(bǔ)充一些寫作背景，以幫助學(xué)生準(zhǔn)確、深入地理解作品創(chuàng)作意圖。而日常教學(xué)中經(jīng)常出現(xiàn)背景材料的呈現(xiàn)不合時(shí)機(jī)，效果適得其反。

一、文學(xué)作品閱讀中“背景導(dǎo)讀”的呈現(xiàn)現(xiàn)狀

1.兩大基本導(dǎo)讀類別。

一是教材單篇課文的導(dǎo)讀。如統(tǒng)編教材《語(yǔ)文》（以下簡(jiǎn)稱《語(yǔ)文》）九年級(jí)下冊(cè)《海燕》的背景導(dǎo)讀：“本文寫于俄國(guó)1905年革命前沙皇統(tǒng)治最黑暗的時(shí)期。當(dāng)時(shí)俄國(guó)工人運(yùn)動(dòng)不斷高漲，動(dòng)搖著沙皇統(tǒng)治的根基。作者敏銳地預(yù)感到時(shí)代的風(fēng)云變幻，創(chuàng)造出廣為傳頌的‘海燕形象，鼓舞了一代又一代革命者?！Ｑ嘣诙砦睦锖小╋L(fēng)雨的預(yù)言者之意，閱讀時(shí)要注意體會(huì)這一形象的象征意義?！?/p>

二是整本名著的導(dǎo)讀。此類導(dǎo)讀比比皆是，甚至成為眾多讀本針對(duì)中小學(xué)生群體的特有賣點(diǎn)。

2.導(dǎo)讀的主要形式。

導(dǎo)讀的主要形式包括背景介紹，內(nèi)容概括，藝術(shù)特色。不少名著導(dǎo)讀還精心設(shè)計(jì)了“圈點(diǎn)批注”的樣式，從內(nèi)容概括到藝術(shù)特色等諸多精彩、有價(jià)值之處，或和盤托出，或加以“引導(dǎo)完善”。

二、成因分析

1.“背景導(dǎo)讀”之“利”。

對(duì)那些時(shí)代較為久遠(yuǎn)，形象相對(duì)比較“含蓄”的文學(xué)作品，若要準(zhǔn)確、深入地理解創(chuàng)作意圖，了解作者的寫作動(dòng)機(jī)和時(shí)代背景等資料就顯得尤為重要。寫作背景對(duì)理解文章的重要性，早已得到廣泛認(rèn)可?！爸苏撌馈薄芭娜肭椤钡扔^點(diǎn)，都在強(qiáng)調(diào)著寫作背景對(duì)文意理解的重要性。

確實(shí)，恰當(dāng)?shù)谋尘敖榻B不但能夠還原文學(xué)作品寫作的現(xiàn)場(chǎng)，再現(xiàn)文本呈現(xiàn)的時(shí)代背景，讓學(xué)生走進(jìn)文本內(nèi)核，也常常能夠引起學(xué)生的閱讀興趣，豐富學(xué)生的知識(shí)，開闊學(xué)生的視野。

2.“背景導(dǎo)讀”之“弊”。

寫作背景導(dǎo)讀的前置，容易束縛學(xué)生的解讀思維。教師過(guò)早地把寫作背景資料和盤托出，會(huì)給學(xué)生閱讀文本造成先入為主的影響，不利于學(xué)生獲得閱讀的真實(shí)體驗(yàn)和獨(dú)立感悟。如有些學(xué)生讀完《海燕》的導(dǎo)讀，再看看作者的名頭，自我體驗(yàn)已經(jīng)幾乎蕩然無(wú)存。畢飛宇說(shuō)：“好作品的價(jià)值在激勵(lì)想象，在激勵(lì)認(rèn)知。僅僅從這個(gè)意義上說(shuō)，杰出的文本是大于作家的?！?/p>

導(dǎo)讀，貌似“多快好省”，實(shí)則是植入式“快餐”，可以迅速“飽腹”，但長(zhǎng)久“服用”必然導(dǎo)致“亞健康”，僵化思維路徑，窄化思維寬度，弱化思維深度。

例如，《語(yǔ)文》八年級(jí)下冊(cè)《小石潭記》的背景導(dǎo)讀是：“柳宗元被貶謫到湖南永州后，常常探山訪水，流連于自然勝境，以排解心中郁積的苦悶，寫下了備受后人推崇的‘永州八記，本文為其中之一?！?/p>

此段導(dǎo)讀，讓學(xué)生在閱讀文本之前，既知曉了文章的內(nèi)容，又明白了文章的寫作意圖，剩下來(lái)要做的就是“對(duì)號(hào)入座”，進(jìn)行標(biāo)簽化解讀。

再如《語(yǔ)文》八年級(jí)上冊(cè)《白楊禮贊》的導(dǎo)讀——“本文寫于1941年抗日戰(zhàn)爭(zhēng)相持階段，作者曾說(shuō)：‘《白楊禮贊》非取材于一地或一時(shí)，乃在西北高原走了一趟（即赴新疆，離新疆赴延安，又離延安至重慶）以后在重慶寫的?！?/p>

盡管在這段導(dǎo)讀中，寫作意圖尚給讀者留下了揣度的空間，但背景介紹仍然偏早，容易影響學(xué)生初步接觸文本后的個(gè)性化解讀。可見(jiàn)，“教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)方法適配問(wèn)題應(yīng)引發(fā)教師的深入思考和審慎選擇”。

三、順勢(shì)介入“背景導(dǎo)讀”的幾個(gè)“節(jié)點(diǎn)”

1.在事件或景象展開的關(guān)鍵點(diǎn)介入。

在文本事件或景象逐步展開的緊要處呈現(xiàn)背景，可以“引爆”學(xué)生的閱讀思維能力點(diǎn)。如充分體會(huì)《記承天寺夜游》的文本畫面后，教師此時(shí)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合背景導(dǎo)讀，讀到的還僅僅是一個(gè)簡(jiǎn)單的“閑”字嗎？結(jié)合背景，學(xué)生明白，這里的如水之“清”自然指向了世道之“濁”，這里的竹與柏也自然顯現(xiàn)出作者的氣節(jié)。

反之，也經(jīng)常可以見(jiàn)到一類公開課：教師上課伊始便對(duì)此文寫作背景作詳細(xì)呈現(xiàn)，接下來(lái)的教學(xué)過(guò)程只是從文本來(lái)“驗(yàn)證”背景材料，使得學(xué)生失去了應(yīng)有的初步解讀的自由與個(gè)性，與閱讀教學(xué)應(yīng)注重的“對(duì)話”原則背道而馳。文學(xué)作品閱讀中的“對(duì)話”，主要就是“讀者與文本的對(duì)話以及讀者之間（包括教師）就文本解讀展開的對(duì)話”。

2.在對(duì)全文內(nèi)容整體了解的基礎(chǔ)上介入。

在學(xué)生對(duì)全文內(nèi)容了然于胸后，呈現(xiàn)背景可以整體促進(jìn)閱讀理解由表及里。張抗抗的《地下森林?jǐn)嘞搿?，描繪的景象蔚為壯觀。讀完全文，可以深入思考：文章僅僅是在描繪贊美一個(gè)奇異的地下森林嗎？其創(chuàng)作背景是張抗抗于19歲那年到農(nóng)場(chǎng)當(dāng)農(nóng)工，在那里生活了8年。正值青春好年華的8年??！出于對(duì)文學(xué)的執(zhí)著，她于1972年10月發(fā)表了第一篇小說(shuō)《燈》。

和所有的同齡人一樣，張抗抗沐浴過(guò)燦爛的陽(yáng)光，遭遇過(guò)“文革”的苦痛。然而張抗抗能成為一個(gè)作家，與她的不向命運(yùn)妥協(xié)的精神密切相關(guān)。了解了這些背景，再讀《地下森林?jǐn)嘞搿罚蜁?huì)更加理解作者的字字心聲。同樣，如果將這個(gè)背景前置到預(yù)習(xí)階段，學(xué)生由表及里的思維能力將無(wú)法得到提升。

再看《紫藤蘿瀑布》的背景。宗璞一家在“文革”中深受迫害，“焦慮和悲痛”一直壓在作者的心頭。寫此文時(shí)，作者的小弟身患絕癥，作者非常悲痛，徘徊于庭院中，見(jiàn)到一樹盛開的紫藤蘿花，由花兒自衰到盛，感悟到生的美好和生命的永恒，于是寫成此文。

結(jié)合背景，是不是也就很容易讀懂這些“景語(yǔ)”背后的“情語(yǔ)”呢？學(xué)生對(duì)文意的深入理解也就水到渠成了。而如果將背景前置，不但難以水到渠成，反而如“水過(guò)地皮濕”一般，只能停留在表象的“知道”層面。D1C0115E-537D-4FAE-BFB4-F85A9E07C641

3.在由淺入深的背景螺旋呈現(xiàn)中介入。

在適時(shí)適度的背景呈現(xiàn)中，可以獲得由淺入深的閱讀樂(lè)趣?？纯葱≌f(shuō)《呼蘭河傳》的這個(gè)片段，讀者讀到的僅僅是一種自由的快樂(lè)嗎？

“蝴蝶隨意地飛，一會(huì)從墻頭上飛來(lái)一對(duì)黃蝴蝶，一會(huì)又從墻頭上飛走一個(gè)白蝴蝶。它們是從誰(shuí)家來(lái)的，又飛到誰(shuí)家去？太陽(yáng)也不知道?！?/p>

在深受文本觸動(dòng)的基礎(chǔ)上再了解創(chuàng)作背景，是否會(huì)讀出自由背后的更強(qiáng)烈的心聲呢？是否會(huì)讀出在看似閑適、自由的語(yǔ)言背后，不幸的作者那份對(duì)自由的渴望，對(duì)不公命運(yùn)的感慨？

我們還可以看一些故事性的背景?！冻笮▲啞肥且粋€(gè)幾乎伴隨了幾代人的美麗故事。作者安徒生出生于貧窮人家。父親是鞋匠，母親是傭人。他早年在慈善學(xué)校讀過(guò)書，當(dāng)過(guò)學(xué)徒工。11歲時(shí)父親病逝，母親改嫁。為追求藝術(shù)，他14歲時(shí)只身來(lái)到首都哥本哈根。經(jīng)過(guò)奮斗，他終于憑詩(shī)劇《阿爾芙索爾》嶄露才華。

至此，丑小鴨的處境，丑小鴨的心愿，我們還能讀不深，讀不透嗎？我們?cè)谧x的時(shí)候還能只覺(jué)得“蠻搞笑”的嗎？很多時(shí)候，我們又何嘗不是丑小鴨呢？

最好的閱讀是首先自由地閱讀，自由地感悟，然后再結(jié)合背景與自己的理解做比較，這樣，閱讀就經(jīng)歷了一個(gè)由淺入深的奇妙過(guò)程。如《湖心亭看雪》，背景一前置，這篇精致美文的韻味已被損壞殆盡。其實(shí)，若只是自由初讀，作者癡情于山水的情感自不難理解。此時(shí)再結(jié)合背景細(xì)讀，自然就可以關(guān)注到文章以明朝崇禎皇帝紀(jì)年來(lái)開篇的用意了。包括“舟中人兩三粒而已”中所透露的渺小無(wú)助感，學(xué)生也都能夠比較自然地感悟得到。

四、沒(méi)有背景導(dǎo)讀的解讀結(jié)果

沒(méi)有寫作背景的呈現(xiàn)，從某種程度上說(shuō)，反而會(huì)給讀者留下更為豐富的理解空間，也更合乎文學(xué)批評(píng)中“一千個(gè)讀者眼里有一千個(gè)哈姆雷特”的基本準(zhǔn)則。

《語(yǔ)文》八年級(jí)上冊(cè)《答謝中書書》便是典型?！皶造F將歇，猿鳥亂鳴;夕日欲頹，沉鱗競(jìng)躍?！边@樣的美文，和《與朱元思書》一樣，也有景象與情感的空間，可供放飛解讀的羽翼;正因?yàn)闆](méi)有提供確鑿的背景，反而能留足理解空間。學(xué)生依托文本，既可以將其理解為對(duì)友人仕途失意的寬慰，也可以將其理解為面對(duì)友人汲汲于功名，婉拒對(duì)方的“出世”的表白……

尤其是更為簡(jiǎn)約的古詩(shī)詞文本，寫作背景提供得越少，越能激發(fā)學(xué)生的想象力，越能呈現(xiàn)詩(shī)詞本身特有的語(yǔ)言張力。如《觀滄?！贰缎新冯y》《野望》……在學(xué)生信馬由韁地馳騁于精約文句的基礎(chǔ)上，教師再示以背景，既保證了文本理解的“入軌”，更保留了文本閱讀的初體驗(yàn)、多體驗(yàn)的快感。

五、結(jié)論

教學(xué)中，教師對(duì)那些一眼就能看到的“發(fā)現(xiàn)”的過(guò)程，無(wú)須發(fā)力;教學(xué)的著力點(diǎn)應(yīng)該放在一眼看不到的部分，引導(dǎo)學(xué)生緊扣字句及文本中的人物、境況來(lái)揣摩，比如為什么要如此交代事件這樣的發(fā)展過(guò)程。換言之，“寫了什么”，只是一個(gè)閱讀鋪墊，遠(yuǎn)沒(méi)有“為什么寫”重要;而“怎么寫”也只能在透徹理解“為什么寫”的基礎(chǔ)上進(jìn)行解讀。

正如劉勰在《文心雕龍》中所言：“夫綴文者情動(dòng)而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。”大意是：作家創(chuàng)作，總是由內(nèi)而外，即先有客觀現(xiàn)實(shí)的感發(fā)而產(chǎn)生的內(nèi)在情態(tài)，這種情態(tài)通過(guò)辭章表達(dá)出來(lái);閱讀文章的人通過(guò)文辭來(lái)了解作者所要表達(dá)的感情，找到文章的源頭，即使是幽深的意思也將顯現(xiàn)，被人所理解?！把夭ㄓ懺础?，此處的“沿波”，其實(shí)不僅指“文辭”之“波”，也指“寫作背景”之“波”，順著這些，文章的“源頭”才能被準(zhǔn)確發(fā)現(xiàn)，對(duì)文意的理解也才水到渠成。

所以，教師在緊貼文本解讀文學(xué)作品的過(guò)程中，應(yīng)適時(shí)適度、順勢(shì)而為地交代背景，只有這樣，自然而深入的理解才能也必能產(chǎn)生。

（作者單位：江蘇省南京市揚(yáng)子第一中學(xué)松楊路分校）D1C0115E-537D-4FAE-BFB4-F85A9E07C641