顧園園

學(xué)生語(yǔ)文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展，離不開(kāi)廣泛且有效的閱讀。僅僅憑借教材中的課文，難以真正提高學(xué)生的閱讀能力。因此，統(tǒng)編教材在文本內(nèi)容的選擇和教學(xué)欄目的設(shè)置上，都十分關(guān)注課內(nèi)和課外的有效鏈接，設(shè)置了精讀課文、閱讀課文和整本書(shū)閱讀三位一體模式，旨在推動(dòng)學(xué)生整體閱讀能力的發(fā)展。

受傳統(tǒng)教學(xué)的影響，很多教師在組織學(xué)生進(jìn)行課外閱讀、交流的過(guò)程中，常常會(huì)設(shè)置一連串的瑣碎問(wèn)題，使得師生之間的對(duì)話交流始終停留在你問(wèn)我答的狹小空間，這就意味著教師要善于設(shè)置思維含量相對(duì)豐富的問(wèn)題，給學(xué)生廣闊的認(rèn)知空間，讓學(xué)生能夠隨時(shí)調(diào)配所掌握的認(rèn)知資源。以閱讀《了不起的狐貍爸爸》為例，我們來(lái)對(duì)比兩組問(wèn)題：

第一組：這本書(shū)的主人公是誰(shuí)？這本書(shū)有哪些人物？狐貍爸爸是用什么工具挖洞的？狐貍爸爸與誰(shuí)為敵，與誰(shuí)為友？

第二組：你覺(jué)得這本書(shū)好看嗎？書(shū)中讓你印象最深刻的人物是誰(shuí)？書(shū)中最感人（好笑、有趣）的是哪一個(gè)部分？狐貍爸爸是怎樣面對(duì)敵人的？是怎樣面對(duì)家人和朋友的？

第一組問(wèn)題，都指向固定的信息，學(xué)生只需要從書(shū)本中提取固定的信息，考查的是學(xué)生有沒(méi)有讀，是對(duì)書(shū)本內(nèi)容機(jī)械生硬的記憶；而第二組問(wèn)題給學(xué)生預(yù)留的思維空間相對(duì)較大，學(xué)生有自主選擇的空間，有自主判斷的權(quán)利，尊重學(xué)生自主性的閱讀體驗(yàn)。

教師設(shè)置的課后閱讀問(wèn)題，一旦陷入狹窄的狀態(tài)中，就會(huì)引發(fā)學(xué)生機(jī)械化的回答，從而降低師生對(duì)話的靈活性。因此，教師要設(shè)置開(kāi)放性的問(wèn)題，激活學(xué)生的自我意識(shí)，助推整本書(shū)閱讀效率的全面提升。

以閱讀《撲克游戲》為例，教師設(shè)置了以下兩組問(wèn)題：

第一組：這本書(shū)好在哪里？這個(gè)結(jié)局好在哪里？盛旦老師哪一點(diǎn)讓你喜歡（討厭）？

第二組：你覺(jué)得這本書(shū)好嗎？這個(gè)結(jié)局你喜歡嗎？你怎么看待盛旦老師這個(gè)人物？

對(duì)比一下這兩組問(wèn)題，我們就不難發(fā)現(xiàn)，第一組問(wèn)題之中就已經(jīng)暗含著明確的方向，即便學(xué)生再回答，都只能圈附在教師所設(shè)定的問(wèn)題范疇之中，這種狹窄性的問(wèn)題，無(wú)法真正激活學(xué)生形成自己獨(dú)特的閱讀體驗(yàn)，屬于低質(zhì)量的交流對(duì)話。第二組問(wèn)題最大的特點(diǎn)則是沒(méi)有給予學(xué)生固定的方向?！澳阌X(jué)得這本書(shū)好嗎”——學(xué)生有選擇覺(jué)得“好”與“不好”的自由，教師就可以鼓勵(lì)他們闡述自己的理由，將師生對(duì)話推向更深處；“這個(gè)結(jié)局好不好”——讓學(xué)生走出了“好在哪里”的限制，給予了學(xué)生開(kāi)放的交流空間；第三個(gè)問(wèn)題“怎么看待盛旦老師這個(gè)人物”，就不再給學(xué)生以單一的方向和指令，而是在尊重學(xué)生閱讀體驗(yàn)的基礎(chǔ)上，給予學(xué)生評(píng)價(jià)的權(quán)利。如此開(kāi)放的問(wèn)題，更容易激活學(xué)生對(duì)書(shū)本中人物、環(huán)境、故事情節(jié)的自主體驗(yàn)。

真正高效的閱讀，從來(lái)都不是將自己置身事外，更不是以一個(gè)純粹第三者的角度，旁觀書(shū)本中的故事、人物，而要將書(shū)本與自己的生活關(guān)聯(lián)起來(lái)，從書(shū)中尋找自己的影子。很多學(xué)生還缺乏這種聯(lián)系自我、聯(lián)系生活的閱讀意識(shí)，教師可以借助生活化的問(wèn)題，幫助學(xué)生融入書(shū)本中。

以閱讀《夏洛的網(wǎng)》這本書(shū)為例，教師可以設(shè)置生活類的問(wèn)題——你（親友）與書(shū)中哪一個(gè)人物類似？你有過(guò)遇到困難被朋友幫助的經(jīng)歷嗎？你是什么感受？如果你是主人公夏洛，你會(huì)怎么做？這一類生活化的問(wèn)題，能夠有效地改變學(xué)生草率式閱讀、膚淺式閱讀、表面化閱讀的狀態(tài)，對(duì)提高學(xué)生整本書(shū)閱讀的質(zhì)量有很大幫助。

進(jìn)入第三學(xué)段之后，學(xué)生閱讀的整本書(shū)篇幅長(zhǎng)，情節(jié)生動(dòng)曲折，人物眾多，語(yǔ)言信息量也非常豐富。鑒于此，整本書(shū)的閱讀就不能受限于簡(jiǎn)單的情節(jié)，需要逐步將思維拓展到整本書(shū)的維度。

五年級(jí)下冊(cè)第二單元的“快樂(lè)讀書(shū)吧”推薦的是古典名著《西游記》，主要講述唐僧師徒四人經(jīng)歷磨難，取得真經(jīng)的故事。他們?cè)谌〗?jīng)途中并不是一帆風(fēng)順的，而是經(jīng)歷了不同的困難。教師則可以設(shè)置這樣的問(wèn)題——請(qǐng)大家在閱讀的過(guò)程中關(guān)注孫悟空和豬八戒兩人的關(guān)系，前后發(fā)生了哪些變化。學(xué)生在閱讀中，就能借助這一問(wèn)題，以發(fā)展的視角將他們的關(guān)系形容為一條鮮明的成長(zhǎng)鏈。在“救活人參果樹(shù)”這個(gè)故事當(dāng)中，孫悟空和豬八戒明顯還屬于冤家關(guān)系，常常唱對(duì)臺(tái)戲，給對(duì)方拆臺(tái)；到了第38回，面對(duì)九頭蟲(chóng)時(shí)，兩人就能夠攜手并進(jìn)，共同商討對(duì)策，彼此的關(guān)系明顯進(jìn)了一層，從原本的“冤家”成為了“伙伴”；在第40回，當(dāng)豬八戒被紅鱗大蟒圍困時(shí)，孫悟空及時(shí)出手，兩人已經(jīng)發(fā)展成情同手足的好兄弟。

在這一案例中，借助這種關(guān)聯(lián)性的問(wèn)題，學(xué)生不僅僅將思維局限在某一具體的章節(jié)和故事層面，而是用發(fā)展的視角，關(guān)注情節(jié)內(nèi)在的聯(lián)系，提升了整本書(shū)閱讀的效率。

學(xué)生對(duì)整本書(shū)的閱讀不能僅僅局限在吸收和感知的層面。教師要設(shè)置思辨性的問(wèn)題，激活學(xué)生的運(yùn)轉(zhuǎn)能力，助推學(xué)生順利地進(jìn)行整本書(shū)閱讀。

以古典名著《水滸傳》為例，這篇經(jīng)典巨著刻畫(huà)了108位梁山好漢的英雄形象，每一個(gè)人物都具有鮮明的個(gè)性。教師可以設(shè)置這樣的思辨性問(wèn)題——將《水滸傳》中的梁山好漢與自己的生活相關(guān)聯(lián)，你覺(jué)得生活中哪些人物與梁山好漢相似？林沖和武松的個(gè)性截然不同，他們武藝高強(qiáng)，做事的方式存在巨大的差異，如果將林沖的遭遇移植到武松身上，武松會(huì)怎么處理？《水滸傳》的情節(jié)又會(huì)發(fā)生怎樣的變化？這些問(wèn)題激活了學(xué)生的內(nèi)在思維，提升了學(xué)生整本書(shū)閱讀的思維質(zhì)量。

總之，教師針對(duì)課外閱讀設(shè)置的問(wèn)題，絕不是為了考查學(xué)生閱讀的狀態(tài)，而是要具有明確的導(dǎo)向效能，引領(lǐng)學(xué)生帶著生活體驗(yàn)，融入書(shū)本之中，提升閱讀效率。