摘要 有效的教師培訓(xùn)必然走向深度研修，促進(jìn)教師思維成長。培訓(xùn)者需要立足教育情境，構(gòu)建促進(jìn)教師思維成長的“實(shí)踐場”;立足核心問題，構(gòu)建促進(jìn)教師思維成長的“思維場”;立足工程思維，構(gòu)建促進(jìn)教師思維成長的“能力轉(zhuǎn)化場”。研修者應(yīng)立足教師成長型思維，深入挖掘“成長點(diǎn)”“困惑點(diǎn)”“對比點(diǎn)”“理論點(diǎn)”的研修價值。在“場·點(diǎn)”研修模式構(gòu)建中，培訓(xùn)者要把握培訓(xùn)起點(diǎn)、愿景以及課程“模塊鏈”，研修者要主動建構(gòu)、本質(zhì)探尋。

關(guān)鍵詞 深度研修? 成長型思維? “場·點(diǎn)”研修模式

引用格式 李秀萍.基于成長型思維的“場·點(diǎn)”研修模式構(gòu)建[J].教學(xué)與管理，2022（16）：27-31.

百年大計(jì)，教育為本。教育大計(jì)，教師為本。提高教師質(zhì)量，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍，不僅依賴教師職前教育，更依賴教師職后教育。2018年1月，《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面深化新時代教師隊(duì)伍建設(shè)改革的意見》中提出轉(zhuǎn)變培訓(xùn)方式、改進(jìn)培訓(xùn)內(nèi)容、推行培訓(xùn)自主選擇、建立健全專業(yè)培訓(xùn)者隊(duì)伍等要求，新時期的教師培訓(xùn)更要關(guān)注教師的學(xué)習(xí)主體地位，基于成人學(xué)習(xí)規(guī)律，研究總結(jié)促進(jìn)教師可持續(xù)發(fā)展的培訓(xùn)模式。然而，很多培訓(xùn)側(cè)重外部專家的給予，忽視教師的主動建構(gòu)。從外部培訓(xùn)走向自主研修，需要構(gòu)建立足教師深度學(xué)習(xí)的研修場域，激發(fā)教師研修積極性、找到“最近發(fā)展區(qū)”、借助外部“腳手架”，助力自主知識和能力建構(gòu)。本文結(jié)合多年班主任研修的經(jīng)驗(yàn)，提出指向深度學(xué)習(xí)、基于教師成長型思維的“場·點(diǎn)”研修模式。

一、構(gòu)建成長型思維的研修“場”

指向教師成長型思維培養(yǎng)的研修，離不開培訓(xùn)者的整體設(shè)計(jì)和引導(dǎo)。培訓(xùn)者要基于教師的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，創(chuàng)設(shè)適合其成長的研修“場”。

1.立足教育情境，構(gòu)建促進(jìn)教師思維成長的“實(shí)踐場”

教師解決實(shí)踐問題是其綜合能力的展現(xiàn)。以班主任為例，班主任在進(jìn)行班級管理和班級建設(shè)時，需要綜合運(yùn)用各方面的能力。雖然班主任有大學(xué)教育的知識鋪墊，但在解決實(shí)際問題時，往往需要把學(xué)到的抽象知識進(jìn)行綜合化、情境化運(yùn)用。這種能力需要在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)積累的基礎(chǔ)上形成，再加上成人學(xué)習(xí)解決問題的“目的性”，因此，教師研修離不開問題情境的場域。

以解決實(shí)際問題為主線的研修課程體系，不僅有利于激發(fā)教師的參與興趣，也能調(diào)動教師原有知識體系以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)體系，讓教師在各種問題場中加強(qiáng)對教育本質(zhì)的深度認(rèn)知。第一，在課程設(shè)計(jì)上立足“實(shí)踐全覆蓋”，圍繞班主任工作領(lǐng)域，從班集體建設(shè)、班級管理、學(xué)生指導(dǎo)、家校合作等方面，進(jìn)一步設(shè)計(jì)立足問題情境的課程體系。圍繞班集體建設(shè)可設(shè)計(jì)如下課程：如何做好班級規(guī)劃？如何設(shè)計(jì)班級活動？如何召開主題班會？如何對學(xué)生開展價值觀教育？圍繞班級管理可設(shè)計(jì)如下課程：如何制定與實(shí)施班規(guī)？如何運(yùn)用班級獎勵與懲戒？如何建設(shè)班級自治體系？圍繞學(xué)生指導(dǎo)與教育可設(shè)計(jì)如下課程：如何應(yīng)對學(xué)生逆反？如何與學(xué)生溝通？如何開展問題學(xué)生教育？如何指導(dǎo)學(xué)生做好人生規(guī)劃？如何指導(dǎo)學(xué)生順利度過青春期？圍繞家校合作可設(shè)計(jì)如下課程：如何與家長溝通？如何建立家校溝通機(jī)制？如何開展家校合作活動？如何對家長開展培訓(xùn)？這些指向?qū)嵺`問題的課程內(nèi)容能激發(fā)教師自主思考，使教師主動從問題情境中尋找解決方法。第二，在學(xué)習(xí)素材上，不管是研修前提供的學(xué)習(xí)材料還是研修中的授課及討論，都給教師提供大量的問題情境以及解決問題的方法，使教師在獲取大量可操作方法的基礎(chǔ)上，習(xí)得解決問題的“實(shí)踐能力”。

“實(shí)踐場”的構(gòu)建符合教師的實(shí)際培訓(xùn)需求，也為開展系統(tǒng)、深度、綜合的教師學(xué)習(xí)提供了“演練”基地，使教師的學(xué)習(xí)基于實(shí)踐、超越實(shí)踐，然后又回到實(shí)踐。

2.立足核心問題，構(gòu)建促進(jìn)教師思維成長的“思維場”

理論性知識概括性強(qiáng)、抽象度高，是被研究者概念化、重新編碼的知識體系，而教師積累的實(shí)踐性知識則是接近個體經(jīng)驗(yàn)、具體、“招數(shù)”類的知識體系。因此，多數(shù)教師會認(rèn)為來自教師的實(shí)踐性知識實(shí)用性更強(qiáng)。但實(shí)踐證明，很多教師教育教學(xué)效果低下，其原因是缺乏最基本的教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等知識。因此，在研修過程中，引導(dǎo)教師把理論運(yùn)用于實(shí)踐，把自我實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行理論概括，是提高研修成效的關(guān)鍵。

純粹的理念體系對教師來說比較空乏，很難與自己的工作實(shí)踐產(chǎn)生連接。此時，培訓(xùn)設(shè)計(jì)者就要了解能夠連接理論與實(shí)踐的“點(diǎn)”，把這些“點(diǎn)”轉(zhuǎn)化成“核心問題”，通過核心問題的解答來為教師提供理論思考的“思維場”。在課程設(shè)計(jì)上，通過確立本質(zhì)問題、設(shè)計(jì)問題鏈的方式來激發(fā)教師對教育現(xiàn)象背后的本質(zhì)進(jìn)行思考。因此，如何使教師從只關(guān)注表面的操作性策略轉(zhuǎn)向深度思考，關(guān)鍵在于確定內(nèi)隱于研修內(nèi)容中的本質(zhì)問題及其關(guān)聯(lián)問題。本質(zhì)問題以及關(guān)聯(lián)問題的確定，需要培訓(xùn)設(shè)計(jì)者提高課程設(shè)計(jì)站位，不僅要整體設(shè)計(jì)課程主題，還要設(shè)計(jì)每個課程主題下面的主要內(nèi)容、每個主要內(nèi)容下面的關(guān)鍵問題。通過這些關(guān)鍵問題，幫助教師建立起概念與原理之間、概念與主題內(nèi)容之間、概念與教育之間、概念與策略之間的關(guān)系，幫助教師厘清學(xué)習(xí)內(nèi)容之間的基本結(jié)構(gòu)和基本脈絡(luò)，使教師既能對某個專題學(xué)習(xí)有深度理解，又能站在教育觀、學(xué)生觀的大視角來理解某個局部問題，即“進(jìn)得去”“出得來”。如關(guān)于“班級獎勵”的表層問題包括：班級獎勵的內(nèi)容、班級獎勵的形式、班級獎勵與懲戒之間的關(guān)系;深層問題包括：獎勵的價值旨趣是什么？如何處理好通過獎勵強(qiáng)化行為、凝聚情感、提升道德之間的關(guān)系？個人獎勵與集體獎勵之間的價值差異和成效？這些深層問題匯聚之后就是班級獎勵的本質(zhì)問題——基于獎勵實(shí)現(xiàn)立德樹人。通過借助案例解析以及理論解析，使教師的思維發(fā)展經(jīng)歷“教育情境—解決策略—解決問題的具體方法—思考問題的思維方式”的全過程，引導(dǎo)教師深入理解每一個教育問題、解決策略背后的教育理念，進(jìn)而達(dá)到對各種問題游刃有余的解決。

“思維場”的構(gòu)建是促進(jìn)教師從經(jīng)驗(yàn)型轉(zhuǎn)向研究型的關(guān)鍵，正是各個專題以及專題之間“思維場”的構(gòu)建，使教師的學(xué)習(xí)從具體案例走向抽象思考，再從抽象思考回到具體案例，在理性思維、理論知識的指導(dǎo)下個別化地解決問題。

3.立足工程思維，構(gòu)建促進(jìn)教師思維成長的“能力轉(zhuǎn)化場”

學(xué)生核心素養(yǎng)是學(xué)生綜合能力的體現(xiàn)，教師核心素養(yǎng)也體現(xiàn)在解決綜合問題中。在教師培訓(xùn)過程中，課程設(shè)計(jì)往往是分門別類的。有的課程設(shè)計(jì)從工作場域進(jìn)行劃分，如把班主任工作分為班級建設(shè)、學(xué)生管理、學(xué)生教育、家校合作等;有的課程設(shè)計(jì)從學(xué)科角度進(jìn)行劃分，如心理學(xué)視角的班級建設(shè)、社會學(xué)視角的班級建設(shè)、管理學(xué)視角的班級建設(shè)。教師研訓(xùn)課程是專題性質(zhì)的，而教師在實(shí)踐中面對的是復(fù)雜的情境，因此，教師需要全局思維和遷移能力，當(dāng)面對不同問題時，能調(diào)動各個因素、從不同視角思考問題，最終選擇最有利于學(xué)生成長、充滿藝術(shù)和智慧的問題解決方式。

教師研訓(xùn)應(yīng)立足培養(yǎng)教師的工程思維，使教師能實(shí)現(xiàn)“能力轉(zhuǎn)化”。第一，把子問題與總問題連接起來進(jìn)行思考。比如對于班規(guī)主題的學(xué)習(xí)，“班規(guī)有哪些形式”的子問題與“班級文化建設(shè)”總問題進(jìn)行連接，讓教師不僅站在“班規(guī)制定”的專題來解答問題，而且要回到“班級文化建設(shè)”總問題上來思考，讓教師理解班規(guī)是班級文化的組成部分，班規(guī)實(shí)施要站在班級文化建設(shè)的整體來設(shè)計(jì)。第二，把子問題與子問題連接起來進(jìn)行思考。教育中的問題是具有關(guān)聯(lián)性的，任意一個支點(diǎn)都可以撬動教育整體。比如，班規(guī)與家校之間的連接（班規(guī)影響家校關(guān)系）、班規(guī)與師生關(guān)系之間的連接（班規(guī)影響師生關(guān)系）、班規(guī)與學(xué)生民主能力培養(yǎng)之間的連接（民主的班規(guī)給學(xué)生提供了體驗(yàn)民主生活的能力）。不同的學(xué)習(xí)主題通過關(guān)聯(lián)性問題激發(fā)教師邏輯性的思考，提升教師思維的寬度和廣度，提高教師能力轉(zhuǎn)換的可能性。

“能力轉(zhuǎn)化場”的構(gòu)建使教師把“專業(yè)知識與技能”這本“書”先讀厚，然后再把這本“書”讀薄，“薄”與“厚”之間的靈活轉(zhuǎn)換能說明教師能力的綜合提升，“能力轉(zhuǎn)化場”促進(jìn)教師把握專業(yè)本質(zhì)，用專業(yè)素養(yǎng)來解決復(fù)雜的實(shí)踐問題。

二、構(gòu)建成長型思維的研修“點(diǎn)”

教師培訓(xùn)中教師是主體，因此，通過課程及培訓(xùn)方式的設(shè)計(jì)激發(fā)教師已有經(jīng)驗(yàn)體系，使其把內(nèi)在原有的知識體系與外在的課程體系進(jìn)行銜接，是確保培訓(xùn)實(shí)效的關(guān)鍵。

1.挖掘“成長點(diǎn)”，個性中找共性

教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)中蘊(yùn)含著豐富的成長因子，是個體成長的有力支撐。培訓(xùn)要激發(fā)教師的學(xué)習(xí)意識，必須調(diào)動教師的“原始”經(jīng)驗(yàn)。在挖掘教師“原始”成長經(jīng)驗(yàn)中，可以從“成長點(diǎn)”入手。

“成長點(diǎn)”從時間脈絡(luò)勾勒教師專業(yè)成長與進(jìn)步的過程，通過一些自我（他人）成長關(guān)鍵事件、處理教育教學(xué)問題策略差異等來闡述自己（他人）是如何從新手成長為熟手乃至專家的。教師個人成長史記載著大量教師自我成長的過程，在這個過程中隱藏著教師對一些問題處理和理解的變化歷程，這個變化歷程既是實(shí)踐智慧的增長，更是對教育內(nèi)涵領(lǐng)悟的提升，蘊(yùn)含著豐富的教育資源。下面案例是某教師在家校溝通方式變革上的個人成長史。

剛開始是采用表格方式（要素有：學(xué)生姓名，學(xué)生在校表現(xiàn)、在家表現(xiàn)、需要學(xué)校給予哪些幫助、教師寄語）與家長溝通，后來教師發(fā)現(xiàn)這種方式過于死板、不易激發(fā)學(xué)生及家長持續(xù)關(guān)注的興趣，并且一張表格僅反映一個孩子的信息。為此，轉(zhuǎn)變?yōu)槊恐芙o全體孩子寫一封信的方式。在信中，教師會提及所有孩子的名字，表揚(yáng)所有孩子的進(jìn)步，讓家長既能生動了解每個孩子在校的生活狀態(tài)，還能彼此學(xué)習(xí)，同時也“逼迫”教師每天觀察孩子的變化與成長，增進(jìn)師生情感。

在上面案例中，教師從單一學(xué)習(xí)視角轉(zhuǎn)變成多元生活視角的溝通就是家校溝通過程中的思維變化，也蘊(yùn)含了全面發(fā)展教育理論、生活教育理論以及人本主義思想等。這個“成長點(diǎn)”既闡述了家校溝通的具體策略，更把家校溝通內(nèi)容的本質(zhì)——把學(xué)生作為全面發(fā)展的人的視角進(jìn)行了顯性的呈現(xiàn)。培訓(xùn)者既可以挖掘?qū)W員的“成長點(diǎn)”，也可以挖掘一線授課教師的“成長點(diǎn)”，因?yàn)椤俺砷L點(diǎn)”能夠體現(xiàn)教師成長中的共性問題，也能夠揭示背后的教育規(guī)律。

2.挖掘“困惑點(diǎn)”，既是教育起點(diǎn)又是教育資源

與“成長點(diǎn)”中教師能夠看清自己的“問題”相比，在“困惑點(diǎn)”的經(jīng)驗(yàn)中，教師往往看不清問題癥結(jié)在哪里。很多時候，人們?nèi)菀住翱辞濉彼?，卻很難“看清”自己，不易對自己熟悉且“成功”的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思甚至批判。如對于低年級學(xué)生的課堂紀(jì)律如何維護(hù)的問題，很多班主任認(rèn)為必須用“吼”的方式，用諸如“不好好聽課就出去”“這個班不要你了”“大家不喜歡你”等類似恐嚇的語言“鎮(zhèn)住”學(xué)生。這些方法顯然不符合教育規(guī)律和學(xué)生的成長特點(diǎn)，但因有立竿見影的效果而備受教師推崇。那么，借助“困惑點(diǎn)”讓教師理解制度的管理和教育雙重價值就很重要。

在“困惑點(diǎn)”的呈現(xiàn)中，培訓(xùn)者可以幫助教師截取關(guān)鍵片段，通過展現(xiàn)不同片段以及片段之間的聯(lián)系，引導(dǎo)教師分析解決問題背后隱藏的教育認(rèn)知、技能以及情感。筆者以下面案例進(jìn)行分析。

培訓(xùn)者觀察到某班主任采取的管理制度存在一些問題，根據(jù)教師闡述分成以下關(guān)鍵片段：（1）班級衛(wèi)生小組負(fù)責(zé)制，假如這個小組值日衛(wèi)生被扣分，那么這個小組就一直值日，直到不被扣分為止。這個方法遭到了小組的反對，因?yàn)樾〗M因個別學(xué)生受到“株連”，大家認(rèn)為這對小組不公平。（2）小組負(fù)責(zé)制改成個人負(fù)責(zé)制。如果某同學(xué)因?yàn)樽约簫徫宦氊?zé)沒有做好被扣分，那么這位同學(xué)就要連續(xù)值日一周，但這個政策在實(shí)施過程中，也遇到了一些困難，因?yàn)闀l(fā)生重復(fù)值日或者忘記值日的情況。（3）把個人負(fù)責(zé)制改成組長負(fù)責(zé)制，組長負(fù)責(zé)提醒每一個組員做好自己的值日，直到每一位組員做好為止，這個方法取得了短暫的效果，但也出現(xiàn)了值日生抱怨同學(xué)不珍惜值日生勞動成果、值日生不肯為班級衛(wèi)生扣分負(fù)責(zé)的情況。

在上面案例中，培訓(xùn)者通過分析三個片段即三項(xiàng)管理制度，讓教師認(rèn)識到教師對制度本質(zhì)理解出現(xiàn)了問題，沒有理解制度的人文性、價值性以及育人性，沒有通過制度調(diào)動學(xué)生內(nèi)心向上力量的價值，而把制度簡單看作了管理工具。

不管是“成長點(diǎn)”還是“困惑點(diǎn)”的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，都能幫助教師覺察經(jīng)驗(yàn)背后的思維路徑，進(jìn)一步探索當(dāng)下自我認(rèn)知與過去經(jīng)驗(yàn)之間的關(guān)系，進(jìn)而能對自己有客觀、理性的評判、理解與接納。

3.挖掘“對比點(diǎn)”，多視角看問題

如果說“成長點(diǎn)”和“困惑點(diǎn)”是一事一議，那么，“對比點(diǎn)”則是多事一議。相同主題、不同做法的案例分析，旨在分析多元方法背后共同的教育思維方式，解決教師“那是別人的方法，我們學(xué)生不適合”的問題。在與有著相似經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者進(jìn)行對話中，能促使教師對此問題的深刻理解，提高教師行動力。圍繞研修主題，培訓(xùn)者可以鼓勵教師從不同視角尋找不同的案例，也可以自己進(jìn)行收集作為課程載體。

在案例交流過程中，培訓(xùn)者要引導(dǎo)教師不能把案例分析定位為解決此類問題的一個策略，而要透過案例分析教育規(guī)律及其中要素。在研修時，培訓(xùn)者不能滿足于教師當(dāng)下解決問題之需，而要綜合考慮教師的實(shí)然需求與應(yīng)然需求、近期需求與長遠(yuǎn)需求、解決問題需求與專業(yè)發(fā)展需求[1]。一定意義上，案例本身滿足了教師的實(shí)然需求、近期需求及解決問題需求，案例選擇以及案例分析則要滿足教師的應(yīng)然需求、長遠(yuǎn)需求及專業(yè)發(fā)展需求。

比如班級文化建設(shè)的主題，班級環(huán)境布置是其中一項(xiàng)內(nèi)容。通過研修，培訓(xùn)者要讓教師理解班級環(huán)境布置如何與班級精神結(jié)合起來。因此，培訓(xùn)者要從班級精神解讀、環(huán)境布置策略以及兩者結(jié)合路徑三個要素確定不同的案例：以培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造性為主題發(fā)揮教室環(huán)境育人價值的案例，以提高學(xué)生交往能力為目標(biāo)設(shè)計(jì)教室空間布置的案例，以“團(tuán)結(jié)、友善、合作”班級核心價值觀對環(huán)境進(jìn)行布置的案例。三個案例體現(xiàn)的班級精神不同，關(guān)注的視角不同，但都解決了環(huán)境布置如何體現(xiàn)班級精神的問題。通過三個不同的案例，讓教師在比較與綜合分析中理解環(huán)境與文化之間的關(guān)系，理解以學(xué)生為本的教育本質(zhì)。正如一位教師在研修感悟中所說的“解決問題時把自己當(dāng)學(xué)生，教育引導(dǎo)時把自己當(dāng)教師”道出了“站在孩子角度思考問題，站在成人角度教育引導(dǎo)”的教育真理。

4.挖掘“理論點(diǎn)”，厘清問題本質(zhì)

只有在理論指導(dǎo)下的實(shí)踐才有效且具有持久發(fā)展性。但對于很多教師來說，他們認(rèn)為理論話語體系離自己很遠(yuǎn)，理論看起來很美，但解決不了自己遇到的實(shí)踐問題，正如某教師在剛?cè)肼毠ぷ鲿r，把心目中美好的盧梭的“自然教育”理論用于指導(dǎo)自己的教育實(shí)踐時，學(xué)生差點(diǎn)沒把她趕出教室一樣[2]。如何借助理論使教師形成科學(xué)的思維模式？我們可以通過以下案例進(jìn)行分析。

教師在教育教學(xué)過程中經(jīng)常會遇到師生之間或者生生之間的價值沖突事件，大家各說己見，教師不知如何引導(dǎo)，這需要教師理解和運(yùn)用“價值沖突”理論。培訓(xùn)者分析的案例是：一名學(xué)生占用了學(xué)校出國交流的名額，可是臨行前，這個孩子突然說媽媽不同意去，所以放棄。班主任批評他浪費(fèi)名額，但這位學(xué)生堅(jiān)決認(rèn)為聽媽媽的話是首位，并不覺得這件事情有什么不對。結(jié)合這個案例，理論專家為教師講解了“價值正當(dāng)性之間的沖突”，即當(dāng)一種正當(dāng)（聽媽媽的話）與另一種正當(dāng)（考慮集體榮譽(yù)）沖突的時候，怎么辦？在這個理論中，單個來看，正當(dāng)性立場包括個人立場、他人立場、社會立場、國家立場、人類立場。有時候，站在個人立場解決這個問題是對的，但站在他人立場就是錯的;站在一個國家是正當(dāng)?shù)?，站在人類立場就是不對的。為此，判斷一件事情的對錯應(yīng)該選擇更大范圍的立場。借助教師提供的案例，專家把理論很好地進(jìn)行了“介入”。借助專家提供的理論，教師不僅解答了自己的困惑“明白這位學(xué)生的做法為什么是錯的”，也習(xí)得了技能，今后面對班級出現(xiàn)類似的價值或行為沖突時，可以借用此理論進(jìn)行解決。

基于實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的理論分析，旨在促進(jìn)教師在經(jīng)驗(yàn)梳理的基礎(chǔ)上“發(fā)現(xiàn)”規(guī)律、習(xí)得理論，而不是被動、直接地接受理論。因?yàn)橛薪?jīng)驗(yàn)的連接，使外在的理論與教師認(rèn)識結(jié)構(gòu)中已有的適當(dāng)概念建立非人為的、實(shí)質(zhì)性聯(lián)系，所習(xí)得的是鮮活的、有用的理論，借助理論也使教師思維清晰化。

三、“場·點(diǎn)”模式的構(gòu)建要點(diǎn)

在教師培訓(xùn)中，“場域”重在給教師營造一種學(xué)習(xí)時應(yīng)建立的思維方式和行為模式，給教師當(dāng)下學(xué)習(xí)以及后續(xù)發(fā)展提供方法論支撐。“點(diǎn)”重在挖掘教師成長的“最近發(fā)展區(qū)”，“最近發(fā)展區(qū)”不僅使培訓(xùn)者能夠把握培訓(xùn)契機(jī)，同時其本身就可以成為最好的教育資源。在“場·點(diǎn)”培訓(xùn)模式的構(gòu)建中，需要注意以下要點(diǎn)。

1.培訓(xùn)者要把握培訓(xùn)起點(diǎn)、愿景以及課程“模塊鏈”

對于教師培訓(xùn)來說，培訓(xùn)者至關(guān)重要，培訓(xùn)者正如工程設(shè)計(jì)師，需要明確教師培訓(xùn)工程的起點(diǎn)、愿景以及過程中的核心要點(diǎn)。起點(diǎn)的確定需要培訓(xùn)者了解學(xué)員的培訓(xùn)需求、了解學(xué)員專業(yè)發(fā)展中的“長處”和“短板”，在此基礎(chǔ)上確定教師培訓(xùn)目標(biāo)。如針對有5年工作經(jīng)驗(yàn)同時學(xué)歷是本科、研究生的班主任，他們的“長處”是有經(jīng)驗(yàn)積累、有一定的學(xué)術(shù)研究基礎(chǔ);他們的“短板”是會固于經(jīng)驗(yàn)，且沒有系統(tǒng)學(xué)習(xí)過班主任專業(yè)成長理論。為此，我們定位的培訓(xùn)目標(biāo)是：打破教師思維慣習(xí)，提升教師對實(shí)踐問題的理性反思能力;提升教師理論素養(yǎng)，引導(dǎo)學(xué)員構(gòu)建獨(dú)特的班集體理論框架。這樣的培訓(xùn)愿景使教師清楚“理論框架”“行動要點(diǎn)”“總結(jié)反思”是學(xué)習(xí)過程中需要著力提升的能力。共同愿景的一致性使培訓(xùn)者與培訓(xùn)教師能形成思想合力和行動合力，培訓(xùn)者著力使每次活動都能凸顯這些愿景目標(biāo)，而培訓(xùn)教師在每次活動中都能在學(xué)習(xí)知識的基礎(chǔ)上著力提升自己這些能力。

如何基于學(xué)員特點(diǎn)實(shí)現(xiàn)培訓(xùn)愿景，中間需要把握哪些核心要點(diǎn)，也是需要培訓(xùn)者心中有數(shù)的。比如，設(shè)計(jì)哪些專題課程能夠支撐教師專業(yè)發(fā)展核心素養(yǎng)，這些課程設(shè)計(jì)既要基于專業(yè)理論更要基于教師實(shí)踐需求，構(gòu)成“模塊鏈”，“鏈”意味著每個課程“模塊”之間的有機(jī)聯(lián)系。在“模塊鏈”基礎(chǔ)上，培訓(xùn)者還要深入思考每個課程“模塊”，即每個專題課程如何與教師發(fā)展進(jìn)行有效對接，使每個課程的實(shí)施能指向培訓(xùn)目標(biāo)。

以“班規(guī)的制定與實(shí)施”專題課程實(shí)施為例。班規(guī)是教師非常熟悉且在實(shí)踐中運(yùn)用廣泛的內(nèi)容，所以培訓(xùn)重點(diǎn)不在于傳遞班規(guī)制定的技巧等“術(shù)”上，而是借助“術(shù)”的載體讓教師理解背后的“道”。第一，明確課程主題的培訓(xùn)目標(biāo)：知道班規(guī)是要保障學(xué)生權(quán)利和讓學(xué)生學(xué)會承擔(dān)責(zé)任的載體;學(xué)會制定班規(guī)的流程、實(shí)施班規(guī)的基本原則以及管理學(xué)生的要點(diǎn);理解班規(guī)背后蘊(yùn)含的尊重、平等、公正等價值取向。第二，基于培訓(xùn)者經(jīng)驗(yàn)以及對學(xué)員的分析，勾勒出教師理解和實(shí)踐班規(guī)時的思維沖突點(diǎn)及盲點(diǎn)。如理解班規(guī)背后的價值引領(lǐng)、班規(guī)是學(xué)生權(quán)利的保障、班規(guī)提升學(xué)生公共生活技能是盲點(diǎn);層級制管理與扁平化管理、管理整齊劃一與為不同學(xué)生提供差異指導(dǎo)、精細(xì)管理與藝術(shù)管理等是沖突點(diǎn)。第三，尋求課程載體，包括相關(guān)理論以及能夠幫助教師厘清本質(zhì)的案例。借助案例分析以及案例與理論的結(jié)合分析，讓教師能對錯誤做法進(jìn)行糾錯、對低效做法進(jìn)行完善、對高效做法進(jìn)行理論分析，以此使課程既有理論又有實(shí)踐，理論指導(dǎo)實(shí)踐、實(shí)踐體現(xiàn)理論，讓教師能把理論與實(shí)踐融會貫通。

2.研修者要進(jìn)行認(rèn)知體系的主動建構(gòu)與本質(zhì)探尋

任何學(xué)習(xí)的成效都取決于學(xué)習(xí)者自身，因而，激發(fā)教師的參與興趣、使教師積極“卷入”培訓(xùn)非常重要。學(xué)員在明確培訓(xùn)目標(biāo)后，要積極踐行培訓(xùn)課程的理念。第一，主動建構(gòu)。文獻(xiàn)閱讀是指主動從自己已有經(jīng)驗(yàn)體系或認(rèn)知體系中提取核心信息，借助文獻(xiàn)資料優(yōu)化自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，使其在后續(xù)與專家對話時主動地吸納理論，而不是被動嫁接理論;積極對話是指這種對話可以是與專家的直接對話，也可以是與自我的對話，最理想的是把與專家的對話建構(gòu)到與自我對話的結(jié)構(gòu)體系中，使外界信息成為助推內(nèi)在成長的“腳手架”;積極反思和總結(jié)是指通過元認(rèn)知調(diào)節(jié)提高自我思考問題的邏輯性、縝密性，優(yōu)化自我原有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)。第二，本質(zhì)探尋。一線教師習(xí)慣追捧技巧，認(rèn)為只有技巧才是對自己有用的。通過培訓(xùn)，要打破教師的這種思維慣習(xí)，讓教師在感受教育理論魅力的同時，認(rèn)識到“技巧不是萬能的”“理論才是最好的‘技巧’”，因?yàn)槔碚摬拍芙忉?、指?dǎo)豐富多樣的實(shí)踐。

不管是課程的設(shè)計(jì)、實(shí)施還是評價，都應(yīng)該指向引導(dǎo)教師對問題本質(zhì)進(jìn)行回答，這也是幫助教師形成一種思維習(xí)慣，在“怎么做”之前回答“是什么”“為什么”。比如，在學(xué)習(xí)他人如何進(jìn)行班規(guī)設(shè)計(jì)時，回答“班規(guī)是什么”“班規(guī)是必要的嗎”“制定班規(guī)的目的是什么”。“是什么”“為什么”的思考不僅幫助教師厘清本質(zhì)問題，同時也使教師對實(shí)際案例中的做法進(jìn)行“必要性”“恰當(dāng)性”評判。這樣，教師才能突破停留在技能技巧上的學(xué)習(xí)，轉(zhuǎn)變?yōu)樗季S方式變革、方法論上的學(xué)習(xí)。這樣的學(xué)習(xí)才能推動教師可持續(xù)發(fā)展，使他們習(xí)得培訓(xùn)后能帶得走的能力。

在指向教師成長型思維的深度研修模式中，需要課程設(shè)計(jì)者為學(xué)習(xí)者積極創(chuàng)設(shè)“成長場域”，需要學(xué)習(xí)者主動把握機(jī)會，主動對接“學(xué)習(xí)場域”，需要培訓(xùn)者與學(xué)習(xí)者形成成長共同體聯(lián)盟。

參考文獻(xiàn)

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