摘要 政策話語中，優(yōu)質教育資源輻射以“名?！保ɑ颉皟?yōu)質學?！保槠瘘c，以“邊遠地區(qū)學?！睘檩椛鋱鲇?，以“主體能動要素”為輻射路徑，以“擴大共享范圍”為輻射目的。在名校集團的“人”“財”“物”“管”等優(yōu)質教育資源形態(tài)中，“人”是最關鍵的要素。在名校集團發(fā)展框架下，教師是“人”這一要素的關鍵主體，其角色經歷了從“載體”到“本體”的發(fā)展變化。未來，要進一步發(fā)揮教師在名校集團優(yōu)質教育資源輻射中的本體角色，必須明晰名校集團教師的角色邊界，警惕名校集團成員學校教師專業(yè)發(fā)展的內卷化，并強化名校集團辦學活力對教師本體角色構建的支撐作用。

關鍵詞 名校集團? 優(yōu)質教育資源? 教師流動? 教育專業(yè)發(fā)展

引用格式 范小梅.名校集團優(yōu)質教育資源輻射中的教師角色建構[J].教學與管理，2022（16）：22-26.

持續(xù)挖掘名校集團教師與優(yōu)質教育資源輻射的深層聯(lián)系，發(fā)揮教師在優(yōu)質教育資源輻射中的生成性作用和創(chuàng)造性作用，不斷凸顯“名校+”發(fā)展框架的深層價值，成為一個值得探討的議題。

一、“優(yōu)質教育資源輻射”政策中的教師角色分析

1.邊遠地區(qū)學校：優(yōu)質教育資源輻射中教師角色建構的場域

“名校+新?！薄懊?弱?！薄懊?農校”中的“新?！薄叭跣！薄稗r?！笔墙處熥鳛閮?yōu)質教育資源載體展開行動的主要場域，即便在教育信息化環(huán)境下也是如此。以《教育信息化2.0行動計劃》為例，該計劃提出，“通過試點探索利用寬帶衛(wèi)星實現(xiàn)邊遠地區(qū)學?；ヂ?lián)網接入、利用信息化手段擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面的有效途徑”[1]。利用教育信息化手段擴大優(yōu)質教育資源覆蓋范圍，重點場域是“邊遠地區(qū)學?！?，包括農村腹地、城郊結合部、深度貧困地區(qū)的學校，它們是教育事業(yè)發(fā)展的“最后一公里”。通過網絡技術將各類優(yōu)質教育資源輸送到這些學校，有助于縮小城鄉(xiāng)教育資源差距，逐步實現(xiàn)教育公平。但是，不論網格技術多么發(fā)達，通過教師實現(xiàn)優(yōu)質教育資源從技術端向學生端的傳遞，都是打通“最后一公里”的必然要求，這體現(xiàn)著教師作為優(yōu)質教育資源載體的角色。

2.擴大共享范圍：優(yōu)質教育資源輻射中教師角色建構的指向

教師作為優(yōu)質教育資源載體角色和本體角色的根本目的是“擴大共享范圍”，這是黨的十九大以來各項教育政策的共同指向?！吨袊逃F(xiàn)代化2035》和《加快推進教育現(xiàn)代化實施方案（2018-2022年）》提出，“鼓勵各地通過多種有效方式，持續(xù)擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面”，“開展城鄉(xiāng)對口幫扶和一體化辦學，通過學校聯(lián)盟、集團化辦學等多種方式促進優(yōu)質教育資源共享”。在教育現(xiàn)代化視角下，優(yōu)質教育資源輻射方式有對口幫扶、一體化辦學、學校聯(lián)盟、集團化辦學等，目的是“擴大覆蓋面”“促進共享”，即優(yōu)質教育資源不應僅集聚于發(fā)達城市、中心城區(qū)、優(yōu)質學校，還應通過“資源下沉”的方式讓邊遠地區(qū)學校師生共享，這在本質上既對教師作為優(yōu)質教育資源載體的角色提出了要求，也對教師作為優(yōu)質教育資源本體的角色提出了要求。

3.主體能動要素：優(yōu)質教育資源輻射中教師角色建構的過程

教師作為優(yōu)質教育資源載體的角色并非教師角色的全部，教師還具有優(yōu)質教育資源本體的本質屬性。生成性和創(chuàng)造性是教師作為優(yōu)質教育資源本體角色的基本特征，是教師對優(yōu)質教育資源輻射進行結構創(chuàng)新和因地制宜的結果，這需要教師發(fā)揮自身作為優(yōu)秀教育資源本體的主觀自覺。2021年發(fā)布的《關于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見》提出，要“深入推進學校辦學機制改革，積極推進集團化辦學、學區(qū)化治理，統(tǒng)籌學校間干部配備，推動優(yōu)秀教師交流，完善聯(lián)合教研制度，帶動薄弱學校提高管理水平，深化教學改革，增強內生動力，促進新優(yōu)質學校成長，不斷擴大優(yōu)質教育資源，整體提高學校辦學質量。完善集團化辦學機制，加大場地設施資源和優(yōu)質課程教學資源的統(tǒng)籌力度，幫扶薄弱學校和農村學校提高辦學水平”[2]。在這一政策要求中，優(yōu)質教育資源的輻射路徑是“干部隊伍/優(yōu)秀教師——帶動管理/聯(lián)合教研——內生動力/質量提升”，其中“干部隊伍/優(yōu)秀教師”是優(yōu)質教育資源輻射的主體抑或本體，“帶動管理/聯(lián)合教研”是優(yōu)質教育資源輻射的路徑，“內生動力/質量提升”是優(yōu)質教育資源輻射的目標，三者都是教師作為優(yōu)質教育資源本體角色的關鍵要素。

二、名校集團優(yōu)質教育資源形態(tài)與教師角色建構的關系

1.作為優(yōu)質教育資源基本要素的“人”“財”“物”“管”

“人”既包括干部教師隊伍，也包括生源狀況。在城鎮(zhèn)化背景下，鄉(xiāng)村精英人口及其子女普遍進城求學，留在鄉(xiāng)村學校的學生大多為社會分層中的“后20%”群體，家庭資本和自身能力都相對較弱，教育作為的空間小、難度大。更重要的是，城鎮(zhèn)教師無論從入口、過程還是出口看，都更為優(yōu)質。從入口看，城鎮(zhèn)學校能吸引優(yōu)秀師范畢業(yè)生加入;從過程看，城鎮(zhèn)學校青年教師的成長環(huán)境更優(yōu)、發(fā)展空間更大;從出口看，城鎮(zhèn)教師既是優(yōu)質教育資源的客體承載者，本身又是優(yōu)質教育資源的主體創(chuàng)造者，優(yōu)質師資在區(qū)域內不同學校之間流動，有助于優(yōu)質教育資源在薄弱學校的再生。

“財”主要指經費來源。辦學主體的經費來源通常有政府撥款、社會捐贈和學校自籌三種形式。同一區(qū)域和學段的不同學校，政府通常按生均標準同步撥款，因此校際差異通常較小。但社會捐贈和學校自籌的校際差異往往非常顯著。優(yōu)質學校知名校友多、辦學影響大，獲得捐贈和自籌經費能力更強，且多元高效的經費渠道同辦學結果可能會形成良性循環(huán)。

“物”至少包括（但不限于）學校品牌、課程體系和教學方法。學校品牌包括學校的校名、標徽、三風一訓等顯隱要素，是學校文化體系的核心。課程體系是基于國家要求和學校特色建構的課程結構。通常而言，在開齊開足國家課程的基礎上，學校需要主動探索國家課程校本化，校際差距往往由此產生。教學方法是基于學校文化和教師風格呈現(xiàn)知識、培養(yǎng)技能、訓練思維的全過程。同一學段的學校，雖教學常規(guī)大體一致，但深度教學細節(jié)卻因校而異、因師而異、因生而異。

“管”主要指學校管理。在學校場域中，管理是將經費投入、學校品牌、課程體系、教學方式、師資隊伍、學生來源以適當方式進行組合，進而實現(xiàn)每種要素價值最大化的過程。與其說管理是教育資源的內容性要素，毋寧說是關聯(lián)性要素，是對“人”“財”“物”等要素進行統(tǒng)籌的要素。

2.基于優(yōu)質教育資源基本要素的教師角色建構邏輯

不論學校資源稟賦如何，“人”“財”“物”“管”都是共構學校資源體系、共促學校有序發(fā)展的要素，不能孤立，不能割裂。實踐者通常認為，“財”可以更好地推動“管”，“管”又可以更好地促進“物”。但是，優(yōu)質教育資源不論如何表現(xiàn)，都只有流動起來才能實現(xiàn)其應然價值，因此“財”“事”“管”都需要“人”來統(tǒng)籌調和。

相較于通過信息技術手段擴大優(yōu)質教育資源覆蓋面的做法而言，以“人”（尤其是教師）為載體和本體的方式，更有助于實現(xiàn)優(yōu)質教育資源的落地與再生，是一種治標且治本的優(yōu)質教育資源輻射方式。因此，教師在優(yōu)質教育資源輻射中的作用不可忽視，這也是各地尤其注重集團內名師或骨干教師實質性交流的根本原因。

三、名校集團優(yōu)質教育資源輻射中教師角色的內涵

1.教師作為優(yōu)質教育資源“載體”的角色內涵

2006年杭州市委市政府辦公廳發(fā)布的《關于實施中小學名校集團化戰(zhàn)略的若干意見》提出，“實施名校集團化戰(zhàn)略，有利于整合優(yōu)化教育資源，推進基礎教育均衡、優(yōu)質發(fā)展”。杭州市將“整合和擴大優(yōu)質教育資源”作為集團化戰(zhàn)略的具體手段，提出要通過“城鄉(xiāng)中小學在教育教學管理、課堂教學示范、教學專題研討、教育資源共享、干部教師培訓、小班化教育、新課程改革、貧困結對幫扶、社會實踐活動等方面的交流互助，實現(xiàn)城市優(yōu)質教育向農村輻射，提升農村教育質量，推進農村基礎教育的均衡、優(yōu)質發(fā)展”。不難發(fā)現(xiàn)，杭州名校集團早期實踐主要是通過城鄉(xiāng)“交流互動”來實現(xiàn)優(yōu)質教育資源輻射的。雖然人力資源和信息技術都是有持續(xù)競爭優(yōu)勢的重要來源，[3]但當時教育信息化尚未大范圍推進，“三通兩平臺”的全面建設還是6年前的事情，因此，管理、教學、研討、培訓、改革、幫扶、實踐等板塊幾乎都要通過教師這一人力資源要素來推進和落地，教師成為早期以集團化辦學推動優(yōu)質教育資源輻射的重要載體。

2009年成都市教育局發(fā)布《關于推進名校集團發(fā)展的意見》，除了進一步強調名校集團對整合優(yōu)質教育資源、推進基礎教育均衡、優(yōu)質發(fā)展的重要意義外，還結合區(qū)域特點提出了“緊湊型”“松散型”“混合型”及“城鄉(xiāng)學?；影l(fā)展聯(lián)盟”等集團化辦學模式，并從人、財、物、管的統(tǒng)籌和調配上規(guī)范了各種模式的運行機制。同年發(fā)布的成都名校集團評價指標體系對“以教師、干部為主的人員交流”賦30分，且該指標賦分迄今一直維持在25-30之間?？梢姡處熓浅啥荚u價名校集團建設發(fā)展成效的關鍵指標。研究者在對成都市區(qū)（縣）教育行政部門和名校集團的調研中也發(fā)現(xiàn)，教師被視為關鍵的優(yōu)質教育資源要素，財、物、管等優(yōu)質教育資源都需有教師涉入才能被賦予實際意義，這也是教師作為優(yōu)質教育資源載體的具體寫照。

上述以教師為優(yōu)質教育資源載體的做法為名校集團化辦學戰(zhàn)略的早期實踐打開了局面，初步建立了優(yōu)質教育資源的點狀輻射格局。但隨著實踐推進，其局限性開始顯現(xiàn)。

一是不利于資源落地。“載體觀”主要強調教師作為資源載體的“器物”屬性，沒有觀照到教師與資源彼此共生、互相成就的可能性與必要性。相對薄弱的成員學校既需外力推動，也需要自主內生。交流到成員學校的教師只有持“主位立場”才能與優(yōu)質資源共生，與成員學校共情，進而為成員學校發(fā)展做出持續(xù)貢獻。但作為載體的教師通常難以融入成員學校的時空場域，甚至有教師將自身交流理解為“主要是為了完成集團建設中的教師交流指標”，導致交流教師難以進入共生共情狀態(tài)，限制了自身所負載的優(yōu)質教育資源的輻射再生，也不利于同成員學校團隊融洽共事和互利發(fā)展。

二是不利于資源再生。雖然資源是有限的，但有時也是無限的，關鍵取決于資源生產者的思維。若持“分蛋糕”思維，則教育資源是有限的;若持“做蛋糕”思維，則教育資源是無限的[4]。優(yōu)質教育資源是基于特定時空、面向特定學生、由特定教師團隊創(chuàng)造出來的，輻射到成員學校后，其時空、學情、主體等條件均發(fā)生了變化，如果不能進行本土化創(chuàng)生，就會出現(xiàn)優(yōu)質資源水土不服的情況，這既是對資源輻射機制的消耗，也是對優(yōu)質教育資源本身的浪費。實踐中存在不少“生搬龍頭學校文化”“復制龍頭學校課程”的案例，均是教師作為器物性載體角色的極端表現(xiàn)。

綜上，在“載體觀”下，教師與其他資源（比如品牌、課程）之間、龍頭學校與成員學校（農校、弱校、新校）之間的關系以單向關聯(lián)為主，教師的參與是“涉入性”的而非“融入性”的，這種角色雖促進了優(yōu)質教育資源的空間分布公平，但也增加了優(yōu)質教育資源流動的機會成本，一定程度上制約了優(yōu)質教育資源應然價值的二次發(fā)揮，一定程度上限制了名校集團化辦學的戰(zhàn)略的功能實現(xiàn)。

2.教師作為優(yōu)質教育資源“本體”的角色內涵

2009年杭州市委市政府發(fā)布的《關于進一步推進名校集團化戰(zhàn)略的實施意見》是該市集團化辦學政策的2.0版，《意見》強調“實施名校集團化戰(zhàn)略是杭州破解‘上學難’特別是‘上好學難’問題成本最低、風險最小、成效最大的一條重要路徑”。在名校集團化辦學方式創(chuàng)新上，杭州提出“從管理制度與運行機制、干部隊伍與師資品質、教育環(huán)境與文化資源、辦學水平與社會效益以及創(chuàng)新與特色等方面，推廣集團化辦學成功經驗，推動名校集團化辦學向縱深發(fā)展”。在“優(yōu)化名校集團化辦學機制”方面，杭州尤其重視“完善集團內教師定期流動制度，構建科學合理的教育教學質量評估體系，促進各成員學校健康有序發(fā)展”，“落實‘名師名校長’工程中集團和城鄉(xiāng)學校互助共同體主要負責人及骨干教師培訓經費”。總之，在縱深取向下，干部隊伍的“流動”要帶來“品質”改變。與1.0版相比，雖教師角色沒有明確轉向，但關注的方向已經不再局限于教師作為器物性載體的“流動”，而是開始強調負責人和骨干教師在資源深度轉化中的積極作為和品質凸顯。

2016年成都市教育局發(fā)布的《關于進一步提升名校集團發(fā)展水平的意見》升級到集團化辦學政策2.0版，實現(xiàn)了從“規(guī)模取向”向“內涵取向”轉變。《意見》強調通過“集團內龍頭學校引領與成員學校主動發(fā)展相結合、教師交流與教師專業(yè)成長相結合、資源輸出與遠程共享相結合，推動集團內各學校在校園文化、制度建設、管理方式、課程開發(fā)、課堂教學、隊伍建設等方面共建共享”。其中，“教師交流與教師專業(yè)成長相結合”彰顯了在交流中成長、用交流促進成長的優(yōu)質教育資源“創(chuàng)生”理念。交流主體與成長主體既可以重合，也可以相異。但無論如何，交流不再是從一地到另一地的遷移復制，而是從一個形態(tài)（A）躍升到另一形態(tài)（A+）的創(chuàng)造與再生，本質上是交流教師從“器物屬性”向“生命屬性”的重大轉變，它實現(xiàn)了交流教師與優(yōu)質資源共生、與交流學校共情、與集團發(fā)展共榮的更高目標。

在“本體觀”下，教師處于集團發(fā)展的核心位置，它實現(xiàn)了教師與品牌、課程之間，名校與農校、新校、成員學校之間的雙向互動，教師在兩個方向上作出了積極建構：一是橫向上“左右兼顧”，將名校品牌與課程等資源融匯貫通，達至對自身所承載的優(yōu)質教育資源的深刻理解;二是縱向上“上下求索”，將名校資源與成員學校實際進行關聯(lián)分析，并嘗試因校制宜地將名校辦學理念、文化體系、課程資源進行異地再生，使資源更好地為成員學校所用。

四、深化名校集團優(yōu)質教育資源輻射中教師角色構建的舉措

名校集團的教育資源之所以優(yōu)質，本質上是名校集團發(fā)展場域中的人（教育者、管理者、學習者等）具有創(chuàng)造優(yōu)質教育資源的關鍵能力，這是優(yōu)質教育資源的“源頭活水”，是破解名校集團優(yōu)質教育資源稀釋困境的關鍵要素，也是名校集團教師作為優(yōu)質教育資源本體的應有之義。重視并發(fā)揮名校集團教師作為優(yōu)質教育資源本體的角色，有助于持續(xù)推動名校集團優(yōu)質教育資源輻射，助力區(qū)域教育優(yōu)質均衡。

1.明晰名校集團教師的角色邊界

新型城鎮(zhèn)化的持續(xù)推進，使城鄉(xiāng)教育呈現(xiàn)“資源下鄉(xiāng)”與“精英進城”的對流。一方面，過度教育城鎮(zhèn)化隱蔽地抽空了農村的精英教師和優(yōu)秀學生，造成縣城教育負荷趨重、農村教育日益真空的狀態(tài)[5]。在鄉(xiāng)村振興背景下，不論農村人口減少到何種程度，農村教育都要存續(xù)下去，這既是一種學校實體的存續(xù)，更是一種鄉(xiāng)教精神的綿延。另一方面，教育扶貧戰(zhàn)略下的“資源下鄉(xiāng)”[6]表達了用優(yōu)質資源打通并穩(wěn)住農村教育發(fā)展的“最后一公里”、提高農村孩子未來參與社會競爭的機會和能力的期許。由此，“名校+農村學校”型集團和“名校+城區(qū)新?！毙图瘓F被賦予了紓解上述矛盾的使命。然而，優(yōu)質教育資源輻射的邊界在哪里？優(yōu)秀教師的角色邊界又在哪里呢？

調研中發(fā)現(xiàn)，名校集團教師存在以下角色問題：一是在名校的“盛名”之下，部分教師被裹挾到繁雜的事務性工作中來，難以充分發(fā)揮其引領和創(chuàng)生作用。在“盛名”之下，名校集團每年需要迎接各類督查、評比、考核和調研等任務，而多數(shù)工作由教師兼任。二是編制問題制約了名校集團教師隊伍發(fā)展的效率。因為編制整體上“只減不增”，集團教師的正常退休與引進補充不完全對等，“縣管校聘”框架難以從根本上化解這一矛盾。集團的補償性做法是臨時聘用教師，但部分名校集團成員學校的臨聘教師達到40%以上，這要求學校在教師隊伍培養(yǎng)和穩(wěn)定上投入更多資源和精力。

為合理建構名校集團教師角色，建議：一是整合學校日常管理事務，提高教師工作效率。集團學校是一個學校共同體，成員學校在管理架構上有一體性，可以整合集團學校日常工作模塊以提高效率;二是挖掘教師創(chuàng)造潛力，優(yōu)化教師工作模式。新時代教師不能只奉守“燃燒自己照亮他人”的犧牲信念，更應樹立“發(fā)展自己成就他人”的雙贏信念，秉持教育資源開發(fā)的“做蛋糕”思維。集團學?？梢龑Ы處熅劢龟P鍵事項，激發(fā)教師的教學智慧和管理智慧，使教師真正成為優(yōu)質教育資源的“本體”，實現(xiàn)“所到之處皆可生花”的優(yōu)質教育資源輻射圖景。

2.警惕成員學校教師專業(yè)發(fā)展的內卷化

在新型城鎮(zhèn)化背景下，各地都在推進城市新區(qū)建設。以成都市為例，2014年和2017年分別新設了天府新區(qū)和東部新區(qū)。新區(qū)建設對教育配套資源提出了新需求。為了快速提升新建增量學校和老舊存量學校的辦學質量和社會影響力，政府大多采取了名校領辦的方式實行名校集團化管理。“名校+城區(qū)新?！毙图瘓F不涉及調和成員學校歷史與文化問題，“名校+城區(qū)弱?！毙图瘓F則涉及成員學校獨特的辦學歷史和學校文化，這兩類學校被納入名校集團框架后，均面臨不少挑戰(zhàn)。

有學者發(fā)現(xiàn)，受歷史傳統(tǒng)、地域環(huán)境、資源配置、政策惠顧以及教師自身等因素的影響，農村教育呈現(xiàn)出內生型內卷化和外鑠型內卷化景象[7]。農村教育內卷化投射到教師身上，則表現(xiàn)為關系網絡、職業(yè)素養(yǎng)和學校管理對農村教師職業(yè)發(fā)展產生的影響，[8]農村教師的內卷化在納入名校集團后依然有所表現(xiàn)：一是教師對新教育理念和技術的接受意愿不強。雖然農村學校地處偏遠，但教育信息化基本做到了全覆蓋、多媒體設備已經實現(xiàn)了班班通，然而部分農村教師在課堂上依然沿用“一本書一支筆”的講授模式，現(xiàn)代教育理念的課堂嵌入相對不足。二是教師對校外培訓有所抗拒。部分名校集團農村成員學校教師平均年齡偏大，大多抱持“快要退休”的想法，對走出學校參加市級、省級或國家級培訓有一定的抵觸情緒，認為“太折騰”“也學不到啥”。這兩種情形導致農村教育容易陷入低水平重復的境地。

針對上述問題，名校集團可以通過兩種方式加以改進：一是建立一體化師資引進機制。農村學校被納入名校集團后，就與龍頭學校構成一個發(fā)展共同體。根據(jù)“縣管校聘”框架盤點集團內所有成員學校的編制空間和師資訴求，并以集團之名引進新教師，再根據(jù)成員學校需要統(tǒng)籌安排工作崗位，這既有助于為農村學校補充新鮮血液，也有助于激發(fā)教師隊伍干事創(chuàng)業(yè)的熱情和活力。二是建立一體化教師培養(yǎng)機制。集團引進年輕教師后，需要搭建成長平臺，配置最合適的帶教師父和工作崗位，引導新教師盡快適應集團教師文化和認識作為優(yōu)質教育資源本體的教師角色定位，使之盡快成長為集團化辦學的核心“生產力”。

3.強化名校集團辦學活力對教師本體角色構建的支撐作用

名校集團辦學活力與教師作為優(yōu)質教育資源本體角色之間相輔相成。一方面，教師作為優(yōu)質教育資源本體的角色，本身就充滿創(chuàng)生性和迸發(fā)性，是名校集團辦學活力的關鍵源泉。另一方面，名校集團辦學活力為教師建構并深化其作為優(yōu)質教育資源本體的角色提供隱性支撐。正如石中英老師所指出的，“只有當學校中的人在自己的活力中表現(xiàn)了自覺本性時，學校中的人才是充滿活力的。只有當學校中的一切制度、關系、資源配置等都在不斷地增強和實現(xiàn)人的活動自由和自覺時，人的活力才能得到不斷提升。反之，學校組織中的人——校長、教師、學生——就會失去活力”[9]。

依托名校集團辦學活力構建教師作為優(yōu)質教育資源的本體角色，需要尊重包括學生、教師和校長在內的所有生態(tài)主體的主體性與能動性[10]，以便形成富有辦學活力、鼓勵多元創(chuàng)生的良好生態(tài)。為此，文章建議：一要正確認識辦學活力對教師本體角色建構的正向激勵作用，既關注教師如何將優(yōu)質教育資源從名校集團的龍頭學校輻射到成員學校，也關注教師對優(yōu)質教育資源的易地創(chuàng)造和再生，使對優(yōu)質教育資源的關注從結果取向朝過程取向轉變[11]，讓鼓勵活力迸發(fā)、創(chuàng)造涌現(xiàn)的氛圍與教師的主體自覺、能動創(chuàng)造深度融合，促進教師成長為優(yōu)質教育資源本體;二要正確認識教師在名校集團發(fā)展中的顯性價值和隱性價值，以開放姿態(tài)推動教師有序流動，通過教師流動推動知識和經驗等優(yōu)質教育資源在流動中接受檢驗和再造，進而促進教師深化其作為優(yōu)質教育資源本體的角色，激發(fā)其所幫扶成員學校的辦學活力，使之為教師本體角色深化提供反向支撐。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.教育部關于印發(fā)《教育信息化2.0行動計劃》的通知[EB/OL].[2018-04-25][2021-12-30]http：//www.moe.gov.cn/srcsite/ A16/s3342/201804/t20180425_334188.html2018-4-13.

[2] 中華人民共和國教育部.關于進一步激發(fā)中小學辦學活力的若干意見[EB/OL].[2020-09-24][2021-12-30]http：//www.gov.cn/zhengce/ zhengceku/ 2020-09/24/content_5546939.htm.

[3] 克拉克.資源基礎理論——創(chuàng)建并保持競爭優(yōu)勢[M].張書軍，蘇曉華，譯.上海：格致出版社，上海人民出版社，2011：130.

[4] 范小梅，戴暉，劉曉.我國基礎教育集團化辦學的實踐邏輯[J].教育與教學研究，2020（01）：87-98.

[5] 齊燕.過度教育行城鎮(zhèn)化：形成機制與實踐后果——基于中西部工業(yè)欠發(fā)達縣域分析[J].北京社會科學，2020（03）：59-69.

[6] 張鴻儒，常亞慧.教育幫扶：資源下鄉(xiāng)與機會競爭[J].當代教育科學，2020（05）：60-65.

[7] 張?zhí)煅?，黃丹.農村教育“內卷化”的兩種形態(tài)及破解路徑[J].教育發(fā)展研究，2014（11）：30-35.

[8] 劉金松.農村教師職業(yè)發(fā)展為何會走向“內卷化”？——基于扎根理論的探索[J].現(xiàn)代基礎教育研究，2020（02）：41-48.

[9] 石中英.學?；盍Φ膬群驮慈猍J].河北師范大學學報：教育科學版，2017（02）：5-7.

[10] 范國睿.如何營造有活力的學校[J].中國民族教育，2016（02）：14.

[11] 周興國.義務教育均衡發(fā)展：從資源配置到資源激活[J].教育發(fā)展研究，2013（02）：26-30.

該文為2020年四川省教育科學規(guī)劃重點項目“面向2035的教育與技術深度融合機制研究”（SCJG20A069）、四川省哲學社會科學重點研究基地、四川省教師教育發(fā)展研究中心2020年度課題“環(huán)成渝地區(qū)本科高校師范生信息素養(yǎng)與學科教學融合能力調查研究”（TER2020-032）、2020年四川省教育廳人文社會科學重點研究基地重點項目“信息技術對名校集團優(yōu)質教育資源再生的貢獻機制研究”（TCCXJY-2020-A02）的研究成果