秦碧海

歷史理解是連接歷史現(xiàn)象與歷史解釋、形成正確價值觀的重要紐帶，提升歷史理解能力的探究仍活躍于日常歷史課堂的教學實踐之中。那么如何培養(yǎng)學生的歷史理解能力？筆者認為，需遵循立意為“魂”，情境為“徑”，情感價值為“引”的策略模式，現(xiàn)以部編版“明朝的統(tǒng)治”一課為例進行探討。

一、“意”——歷史理解的靈魂統(tǒng)帥

立意是教學的靈魂和統(tǒng)帥，“唯能立意，方能造境”[1]。如何在看似零散、孤立的知識中找出內在聯(lián)系，既高屋建瓴又探幽發(fā)微呢？李惠軍老師說，“這在很大程度上取決于你是否善于置身于歷史的深處和細處去體察、咀嚼和感受，從而產生附著于內心深處的一種帶有理性、情趣和靈動的智性敏銳，最終發(fā)掘足以統(tǒng)攝這段歷史的主軸和主線——歷史課的靈魂。”[2]

《明朝的統(tǒng)治》是部編版《義務教育教科書·中國歷史（七年級下冊）》第三單元“明清時期：統(tǒng)一多民族國家的鞏固與發(fā)展”中的第一課。本課內容多、跨度大，如何把分散的歷史知識加以整合，把點狀的教學目標串起來？筆者想到了引領課堂的“課魂”。那么，相對分離的教材內容中，其貫穿著的靈魂是什么？通過這些歷史知識我能夠給學生傳遞怎樣的歷史感悟和啟示？依據(jù)教材內容和課標要求，筆者幫助學生梳理出本課的主線：朱元璋建立明朝后，為了進一步加強君主專制制度，采取了一系列措施：中央廢丞相，權分六部，設五軍都督府，地方廢行省，設三司，又設廠衛(wèi)特務機構監(jiān)視臣民，還通過八股取士，加強對讀書人的思想控制，這些措施在促進國家統(tǒng)一、鞏固統(tǒng)治和促進經(jīng)濟發(fā)展的同時，也造成了政治的腐敗，思想的僵化，使中國封建社會逐漸走向沒落?；蕶嗟募訌娍梢砸欢ǔ潭壬洗龠M經(jīng)濟的發(fā)展，但太過集中的專權，不僅給明朝的統(tǒng)治埋下了危機，更讓社會失去了進步的原動力。

因此本課以“皇權強化下明朝的輝煌與危機”為課魂，在這一“課魂”引領下，筆者對教材進行了大膽的創(chuàng)新和突破，設計了“帝國的建立與興起——皇權強化之基礎”、“機構的革新與臣民的噩夢——皇權強化之措施”、“經(jīng)濟的發(fā)展與社會的沒落——皇權強化之影響”幾個篇章。為了幫助學生更好“神入”歷史，達到“同情之理解”，筆者以問題情境、角色情境、故事情境為主的情境創(chuàng)設貫穿整個課堂教學，以期使課堂中的“人”和歷史中的“人”進行時空對話，使學生在情境體驗中產生心靈的震撼和理性的認知。

二、“境”——歷史理解的核心路徑

1.問題情境“析”歷史

學生學科核心素養(yǎng)中的關鍵能力、必備品格和價值觀念都是在具體問題情境中，通過實際問題解決來培養(yǎng)、形成和提高的。一個好的問題情境，應避免平鋪直敘，而能用具有懸念、矛盾、沖突、甚至反轉的情節(jié)，點燃學生的好奇心，激起他們的求知欲望。

在本課的導入部分，教師抓住學生喜談“八卦”的特點，以明朝奇葩皇帝為切入點，創(chuàng)設了“歷史趣談：明朝奇葩皇帝”的問題情境：

明朝歷經(jīng)十六個皇帝，個個堪稱人間極品，比如，朱佑樘：弱水三千只取一瓢飲;朱由校：比起做皇帝，他更適合做木匠;朱厚熜：迷戀道教長生，無法自拔;朱翊鈞：罷工不上朝近達三十年……但奇怪的是整個王朝卻沒有滅亡，國家機器正常運轉，這是為什么呢？這和我們今天所講的明朝初年建立的那一套完整的政治制度又有何密切聯(lián)系呢？

問題情境的創(chuàng)設不僅賦予歷史教學過程以思維的活力，還讓學生在此程中感悟古人解決問題的智慧。在歷史敘事時提出振聾發(fā)聵的質疑，在創(chuàng)設懸念后嵌入恰如其分的材料，讓學生在材料解讀中有思、有感、有獲，從而增進歷史理解。

2.角色情境“演”歷史

布魯納認為，任何知識領域都可以用如下三種方式來表示：表演式再現(xiàn)表象、肖像式再現(xiàn)表象、象征式再現(xiàn)表象。[3]從這個角度來看，歷史教學中，角色扮演就是通過表演式表象的方式來進行歷史知識的學習。學生只有理解歷史，才能重建歷史，所以角色扮演是學生對歷史理解的具象化，是學生心路歷程的完整體現(xiàn)。例如在理解朱元璋廢丞相這一知識點時，筆者設計了“胡惟庸案——立竿見影的行政機構改革”這一角色情境：

旁白：朱元璋登基以后，自認看準了元朝失天下的癥結，處心積慮地想廢掉宰相……

徐達：胡惟庸引誘我府上守門之人暗害我，我深知其奸詐，請陛下為臣做主啊。

劉基：胡惟庸做丞相只會禍害蒼生，此乃亂成賊子。

朱元璋大怒。

旁白：不久，胡惟庸因兒子在一起意外事故中喪失而殺人，事泄，胡惟庸準備花幾個銀子結案。

朱元璋心想（分身）：此案來得恰好，讓胡惟庸償命，定能逼他謀反，到時廢相攬權的計劃就能名正言順了。于是罵道：胡惟庸，草菅人命，朕要他償命！

胡惟庸大懼又大憤：橫豎都是一死，現(xiàn)在滿朝文武都是我的人，不妨放手一搏?。ㄖ\反）

朱元璋怒斥：胡惟庸結黨謀反，罪無可恕，株連全族，凡與其勾結者，一并誅殺！

旁白：胡惟庸死后，其謀反“罪狀”陸續(xù)被揭發(fā)。朱元璋為肅清“逆黨”，株連殺戮者達 3 萬余人。

細考史籍，胡惟庸一案實屬朱元璋一手炮制，胡惟庸只是幫助他走活全盤的棋子，廢相攬權，使皇權不斷強化才是他的終極目的。學生在搜集、整合材料的基礎上，根據(jù)自己的歷史理解，通過角色扮演，對這段歷史進行了一定程度上的“重建”和“復演”，從而認識到明朝君相之間的矛盾，更能理解朱元璋廢丞相的根本目的。在編寫“胡惟庸案”劇本時，筆者有意刪除了流傳甚廣的“云奇告變”事件，因為該事件“國史野史，一無可考”，且情節(jié)荒誕，經(jīng)不住推敲。故此，角色情境的創(chuàng)設不能片面追求表演的精彩，而缺乏對基本史實的尊重，從這個角度講，角色扮演情境不僅能考查學生，更能考查教師，教師需要對事先編排的角色扮演進行把關，即使是即興表演，若犯史實性錯誤，也要及時點撥與糾正。只有科學性與藝術性并存的角色情境，才能更好地促進學生對歷史的理解和詮釋。

3.故事情境“話”歷史294A1066-0CEA-43B2-A165-ECB9D3882DCC

為了打通“往事”和“來者”之間的時空隧道，讓學生進入特定的歷史時空，直觀、感性地理解歷史事件，教師必須創(chuàng)設故事情境，用蘊含鮮活人物的故事觸及學生的心靈，用充滿細節(jié)的敘事還原歷史現(xiàn)場，用通俗生動的語言、聲情并茂的表演營造情境。為了使學生理解明朝特務機構的設置加強了皇權，教師可以講述以下故事：

故事一：宋濂請客

一日，大學士宋濂叫了幾個朋友宴樂飲酒，喝得很嗨。第二天上朝，朱元璋問宋濂昨天是不是喝酒了，宋濂答是。朱元璋又問客人都有誰？吃的什么？宋濂照實回答。朱元璋聽了很高興，因為宋濂沒有騙他，朱元璋早已將宋濂請客飲酒的全過程了解得一清二楚。朱元璋為什么能夠知道大臣的一舉一動？是誰告訴皇帝的？

通過講述朱元璋與大學士宋濂之間的對話，引出明朝錦衣衛(wèi)這一知識點，使學生了解到錦衣衛(wèi)是保護皇帝的侍衛(wèi)機構。而有時候，錦衣衛(wèi)也從事緝捕、偵查、刑獄諸事。為讓學生對錦衣衛(wèi)的職責有更具體化的認識，教師講述第二個故事：

故事二：明朝的廷杖制度

說到刑獄，明朝有一種特殊刑罰，不僅傷你肉體，更會侮辱你靈魂，大家猜是什么？廷仗。據(jù)說嘉靖時期，因大臣楊廷和等人反對嘉靖不合祖制的“禮儀”，嘉靖一怒之下罷了楊廷和等人的官職，引發(fā)了230多個大臣的抗議，他們跪在皇宮請愿，要求皇帝改正。嘉靖堅持不認錯，反將200來號大臣處以集體杖刑，創(chuàng)造了大明廷杖之最！200多個大臣被打得魂飛魄散……所以明朝有一段時間，大臣每日上朝前，都要跟妻兒告別，生怕有去無回……廷杖是由太監(jiān)監(jiān)刑，錦衣衛(wèi)執(zhí)行，打到什么程度，完全要看皇帝給監(jiān)刑官的秘密指令，這可以看出錦衣衛(wèi)有一個特點，這一機構是超越司法之上，由一人掌管，對一人負責，誰？皇帝。

沒有細節(jié)，難以還原歷史現(xiàn)場;沒有故事，難以讓學生獲得學習歷史的趣味。通過講述錦衣衛(wèi)、廷仗等故事，讓學生感受到一個可觸摸的有“血”有“肉”的歷史，使學生認識到特務機構的設立讓皇帝足以能夠 “安然朝中坐，卻知天下事”，皇帝對大臣的一舉一動了如指掌了，大臣對皇帝唯命是從，于是皇權不斷增強。

三、“情”——歷史理解的價值導向

伽達默爾說：“歷史理解的真正對象不是事件，而是事件的意義?！盵4]當一定的教學情境的創(chuàng)設使課堂進入“意境交融”的交織狀態(tài)時，教師需要抓住時機，巧妙地引出教學設計的主題，將學生帶入“思接古今”的無限時空中，使學生在交流探討中獲得對人生、對歷史、對現(xiàn)實的感受和領悟。由此看來，一節(jié)好的歷史課，除了有“意”、有“境”之外，還得有“情”，只有讓學生深刻理解各種情境創(chuàng)設背后的價值和意蘊，才能形成真正的歷史理解與解釋。

在本節(jié)課最后，筆者設計了一個小組討論活動：如果你是明朝的官員、讀書人、商人、皇帝，你覺得幸福嗎？理由是什么？對同一角色幸?；虿恍腋５呐袛鄾]有固定答案，目的就在于讓學生在不同觀點的碰撞沖突中，學會“同情之理解”。這最后的“神入”提供給學生強烈的情感刺激，激活學生的歷史思維，發(fā)揮學生的想象力，更能加深學生對歷史的理解，使學生認識到君主專制不斷強化的明王朝，官員、讀書人、商人都活得十分壓抑，即使生在帝王家的皇帝若想成為一代明君，也需要步步為營、如履薄冰，享受權力的同時也要忍受高處不勝寒的悲寂和凄楚。朱元璋及其后繼者，建立了廣袤強大的大明帝國，進一步加強了君主專制制度，但是這在促進國家統(tǒng)一、鞏固統(tǒng)治和促進經(jīng)濟發(fā)展的同時，也造成了政治的腐敗，思想的禁錮，使中國封建社會逐漸走向沒落?；蕶嗟募訌娍梢砸欢ǔ潭壬洗龠M經(jīng)濟的發(fā)展，但太過集中的專權，不僅給明朝的統(tǒng)治埋下了危機，更讓社會失去了進步的原動力。以古窺今，當前中國百舸爭流、生機勃勃，即使面對新冠病毒等重大災難，中國共產黨也始終秉持人民至上、以人民為中心的價值追求。古今對比，只有以民為本，實行民主政治而非專制獨裁，國家才能發(fā)展，社會才能不斷進步。

培養(yǎng)學生歷史理解能力，進行情境創(chuàng)設，需要厘清線索，確定立意;需要創(chuàng)設多種情境，重構歷史現(xiàn)場;需要價值引領，浸潤人文情懷，尋覓歷史意義。只有遵循立意為“魂”，情境為“徑”，情感價值為“引”的解釋路徑，才能打造有靈魂、有思想、有情感的歷史課堂，才能讓學生在理性重建歷史的同時，在情緒和心態(tài)上也能與歷史產生強烈的共振，從而達到真正意義上的“同情之理解”。

【注釋】

[1]耿霞：《淺析歷史課堂教學意境的創(chuàng)設》，《中學歷史教學參考》2020年第12期，第26頁。

[2]李惠軍：《靈魂的追問（1）——歷史教師的視界、心界和歷史教學的境界》，《歷史教學（上半月）》2015年第3期，第14頁。

[3][4]轉引自王世光：《論角色扮演對培養(yǎng)歷史思維的作用》，《教育學報》2010年第2期，第37、39頁。294A1066-0CEA-43B2-A165-ECB9D3882DCC