魏薇?徐芳

【摘 要】分層走班是順應新時代教育發(fā)展浪潮、響應國家教育改革的重要舉措。在此背景下，教育教學、組織形式、教育空間、課程結構、學習形態(tài)等一系列的變革使教師在專業(yè)領域的決策與權力趨于復雜化，同時也倒逼教師智慧的生成與教育決策能力的提升，使教師專業(yè)發(fā)展迎來新的發(fā)展契機。

【關鍵詞】分層走班 教師專業(yè)決策 困境 智慧 愿景

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確提出“走班制”的舉措，要求“注重因材施教，推動分層教學、走班制、學分制、導師制等教學管理制度改革”?！蛾P于普通高中學業(yè)水平考試的實施意見》《中國教育現代化2035》又再次強調要將“走班教學”落到實處。當下，實行分層走班制既是深入推進新高考改革、貫徹落實國家政策的重要路徑，又是學生實現個性化、創(chuàng)造性發(fā)展的必然趨勢。分層走班制打破了原有的教學模式和學生學習形態(tài)，建立了一種師生雙選和分層學習兼有、教學班與行政班并行的教學新秩序。其目的是使學生達到最大限度的全面發(fā)展，但也必然會引發(fā)一系列的矛盾，而如何應對這一復雜境遇，破解其帶來的現實困境，離不開教師這個關鍵角色在專業(yè)領域中的重要決策。教師專業(yè)決策的運行機制和實施狀況，將直接影響課程與教學的實踐質量，更關乎教育改革的長遠發(fā)展。因而，教師如何在分層走班制背景下抓住新機遇，進行更深度、更專業(yè)、更理性的決策，是助推教師專業(yè)成長的有效途徑，更是教師在新境遇下必須面對、思考和解決的時代難題。

一、教師專業(yè)決策遭遇分層走班制：實踐困境與變革理路

分層走班制是基于學生學習差異而開展的一種流動教學模式，是將“分層”與“走班”兩個維度整合而產生的。“分層”指教學分層，即依據某一學生的整體實際情況（學生興趣、學生學習能力、學生學習潛能等）和學生最近發(fā)展區(qū)的差異情況而設置的具有梯度的分層次的教學，包括目標、內容、教學方式、評價方式等方面的分層，使不同層次水平學生的發(fā)展需求得以滿足;“走班”指流動學習，包括分層走班，選課走班及混合走班等類型，即學生依據自身學習能力與興趣需要選擇特定教學班進行流動學習[1]。分層走班制立足于“尊重差異，個性發(fā)展”的理念，客觀上賦予了學生一定的自主選擇權，能夠最大限度地滿足學生的個性發(fā)展需要，這種變革使教學組織形式、教學模式、學習形態(tài)、管理方式等發(fā)生巨大轉變。基于此，教師專業(yè)決策的決策環(huán)境與決策對象也變得更加復雜。

1. 新的學習形態(tài)打破傳統(tǒng)教學模式

分層走班制促使學生的學習形態(tài)發(fā)生變革，學生“被動接受”的學習逐漸轉變?yōu)椤爸鲃咏嫛钡膶W習。以往傳統(tǒng)單一的授課模式已不合時宜，在分層走班新型模式下，學生會更好地掌握學習主動權和選擇權，學習主動性明顯提升[2]。同時，高等院校的上課方式以走班制為主，因而分層走班制不僅順應學習者個性化、主動性的發(fā)展需求，而且也與高等教育的教學方式相銜接。新的教學模式如何有效實施，對教師也提出了更高要求，教師需要在課前、課中及課后都做出相適應的專業(yè)決策。第一，指導學生正確認知“分層走班制”，召開學生動員會、家長宣傳會，做好前期工作，使學生及家長認可分層走班制教學。第二，基于學生實際分層備課，調研學生的學習興趣、潛在優(yōu)勢、職業(yè)規(guī)劃以及學習能力，在此基礎上進行有效分層，學科教師之間合作教研，使教學目標、教學內容及作業(yè)設置以階梯式呈現。第三，進行分層授課，依據不同層次學生的學習實際選擇不同的教學方法和教學策略，有針對性且有效地滿足不同學生的需求。第四，對學生進行分層評價，既注重終結性評價，又注重形成性評價，同時評價應具有層次性，如對不同層次學生可以進行相應的表揚評價、激勵評價、競爭性評價。分層走班制的教學模式是一種動態(tài)的組織過程，教師需要以系統(tǒng)思維進行專業(yè)決策。

2. 流動式學習造成教育管理失范

走班教學的開展使學生由固定式學習轉變?yōu)榱鲃邮綄W習，這無疑增加了教育管理、教師決策難度。第一，班級秩序混亂。分層走班制背景下不同行政班的學生重新組成新的教學班，這種班級組織靈活，但管理較為寬松，班級管理工作難以實行，班級秩序極易混亂。第二，班級管理主體缺位。在行政班與教學班并存的條件下，流動學習使原行政班的班主任角色逐漸減弱，教師與部分學生之間的心理距離因其流動性而拉大，教學班的教師則因其處于學科教師的地位，并非班主任角色，容易出現“管理真空”現象。第三，教學管理弊端暴露。分層學習的情況下教師是否需要分層決策，如何分層能夠調動教師工作積極性，減少負面情緒，也是分層教學中需要解決的問題。針對以上問題，部分學校開始建立導師制，由班主任、導師、教學班教師共同管理，實現“三位一體”，對學生實行動態(tài)管理。第一，成立學習小組，各小組在行政班內選擇一名學生作為負責人，小組之間可以進行管理經驗分享。第二，發(fā)揮行政班內班干部的管理優(yōu)勢，同伴間的互相督促也是有效管理班級的秘籍。第三，鼓勵學生自我管理，不僅能夠培養(yǎng)學生的自律品質，而且也是發(fā)揮學生主體性的表現。

3. 自主選課推動教師優(yōu)化課程結構

課程是分層教學的重要載體。教師基于課程結構設計的決策，將直接影響分層教學的質量。如果課程結構設計不合理，將會偏離分層走班制的初衷，產生新的不均衡問題。因此，在學生擁有選課自主權的條件下，為滿足學生的個性需求、教師的課程決策，應完善課程結構。第一，教師要尊重學生之間的差異，學生差異的存在是自然的、不可避免的，這種差異是多種能力組合的差別，教師不應無視差異、避免差異，而應承認、正視差異，并基于此對學生因材施教。第二，教師了解每個個體的特質，綜合運用觀察、測驗、調查等方式了解學生的學習方式、能力水平、成績結果、學習風格、潛在優(yōu)勢等。第三，基于學生差異調整課程結構，構建滿足學生不同最近發(fā)展區(qū)的階梯式課程，例如，按照學生學習方式的差異設置課程為講修、導修、研修、自修四個類型[3]。第四，指導學生自主選擇相應的班級，避免學生根據自身學習成績及學習內容的難度進行簡單的分層學習。

4. 走班教學促使班級的教育效能弱化

班級是實施教學的基本單位，是管理學生的重要陣地，更是師生發(fā)展的共同平臺。分層走班制的開展，超越了原有的固定行政班級，同時也弱化了班級的本體功能。第一，班級是滿足學生心理歸屬的組織。但隨著學生的流動學習，學生的班級概念漸漸消失，班級歸屬感弱化，班級凝聚力消解。第二，班級助推學生人格發(fā)展。學生在參與班級活動的過程中，能夠發(fā)現并培養(yǎng)其興趣，有利于學生個性的形成與完善，而且學生在班級中通過與其他成員的社會交往，能夠發(fā)現自己的優(yōu)點與劣勢，但隨著走班制的開展，班級界限逐漸模糊，班級特屬功能難以發(fā)揮。第三，班級是學生社會化發(fā)展的重要環(huán)境。班級如同一個“小社會”，學生在班級中可以提前預演社會角色，實現社會性發(fā)展。伴隨分層走班制教學的實行，班級對于學生的人格發(fā)展與社會性發(fā)展的效能正逐漸減弱，在這種境遇下，教師如何增強班級教育效能，充分發(fā)揮班級對學生的社會性功能，需要教師生成決策智慧。

二、分層走班制倒逼教師專業(yè)決策：智慧生成與內在超越

盡管分層走班制及其帶來的變革，干預并影響著教師的決策，但是我們發(fā)現，教師面對新事物時并非毫無作為，而是有意識地綜合運用自己的專業(yè)知識、專業(yè)經驗與專業(yè)信念等，積極面對復雜的環(huán)境，對突發(fā)情況或具體問題盡可能做出合理的判斷、選擇和決策。我們可以看到在分層走班制的新型組織形式下，派生的新問題、新狀況反而會助推教師專業(yè)決策能力的提升，而且在教師決策過程中，蘊含著教師教育智慧的生成與專業(yè)發(fā)展的內在超越。

1. 分層走班制激發(fā)教師教育智慧生成

在分層走班教學實踐中，教師教學決策過程中所生成的智慧突出體現在教師對決策工作的理性認知、實際情況的深刻洞悉、實踐規(guī)律的探索及靈活應對的綜合能力上，而且教師能夠在復雜多變的教育情境中引領教師活動的方向，推動專業(yè)工作中矛盾問題的有效解決，具體表現為教師的教育理性智慧、教育情感智慧與教育實踐智慧。

教育理性智慧。理性指人們認識某一事物本質的思維能力。教育理性是教師對教育教學過程出現的教育現象及教育問題的認識與把握能力[4]。西塞羅曾提到，當理性不斷成熟完善，便被恰當地稱為智慧。因此，教育理性智慧并非教育智慧的全部，而是教育智慧的重要部分，突出體現在教育意識與教育理智上。第一，教育意識指教師對于教育問題的認識、思考。新環(huán)境下教師能夠洞察分層走班制存在的問題，思考“教育應是什么狀態(tài)”以及“教育應如何”的問題，并且在意識指導下思考教育目標、教育手段、教學過程。第二，教育理智指教師對主體內部的選擇與調控。教育理智與教育意識的不同在于它是指向主體內部，通過對自我教育意識的思考，對教育內容進行合理選擇與調控。教師面臨分層走班制并非隨意決策，而是在理智的支配下選擇合理方式、合理內容來靈活應對。

教育情感智慧。每個主體在進行實踐活動中都會帶有情感，教師在教學過程中也在對教育事業(yè)、學生以及自己表達著情感，這種教育情感伴隨教育過程的始終。第一，教師對事業(yè)的情感，即教師在職業(yè)道德基礎上產生的對自身職業(yè)的負責與熱愛。這份負責與熱愛便是教師進行決策并達到理性決策的心理前提，也正是這份熱愛使得教師能夠在復雜與困難的教育情境中得以堅守。第二，教師對學生的情感。教師做的每個決策都是立足學生的全面發(fā)展，關注學生個體的能力、心理、興趣差異。教師在了解學生的基礎上通過心靈與心靈的溝通、生命與生命的交往，引導學生成長。第三，教師對自身的情感。教師對自己的認知與情感存在積極與消極兩面，教師對自身積極的情感認知是教師成長的強大動力。

教育實踐智慧。實踐智慧是教師理性智慧與情感智慧在實踐中的應用與轉化[5]。分層走班制教學更具復雜性、變化性，教師要在教育實踐中對現實存在的教育問題、教育矛盾做出明智的決策。這種實踐智慧的決策表現為教師的教育能力與教育機智。第一，教育能力指教師在實踐過程中所具備的多種能力，既包括教師的觀察、思維等基礎能力，又包括教師的教學管理、交往能力、科研能力等延展能力。教師不斷提升這些能力將利于實現教學藝術化。第二，教育機智[6]指教師在復雜情境中靈活應對突發(fā)事件，并將其轉化為教育時機，給學生啟發(fā)。教育實踐智慧的生成過程，是教師在復雜情境下將教育知識轉化為教育實踐所需要的教育理性、教育能力，實現教育理性智慧向教育實踐智慧的轉化。

2. 分層走班制促進教師個體自覺發(fā)展

教育作為一種自覺的有目的的活動，客觀上要求教師具有參與教育活動的自覺[7]。分層走班制作為一種新型組織形式，不僅激發(fā)了教師教育智慧的生成，而且也促進了教師的個體自覺發(fā)展。

教師對自我的自覺。自覺指一種自我意識、自我覺悟，具有主動性、反思性、發(fā)展性的特點。在分層走班制教學中，教師很大程度上提升了對自我的自覺，這種自覺集中體現在教師對自我角色的認知上，包括角色轉變、角色扮演的自覺。第一，角色轉變的自覺。走班教學中，學生轉為流動式學習，此時行政班的教師作為班主任的角色弱化，而教學班教師的角色發(fā)生轉變，班主任教師變得學科化，學科教師變得班主任化。第二，角色扮演的自覺。經歷角色轉變之后，教師了解自己的角色任務，并且開始向其他教師交流、學習，漸漸開始在專業(yè)工作中扮演、踐行這一角色。

教師對理論的自覺。分層走班這一新形態(tài)的出現，使有教育自覺的教師研究新的教育理論，并且對其進行判斷與定位，以理論指導實踐，破解教育困局，提高教育實踐質量。具體而言，擁有理論自覺的教師會深刻反思之前的教育理論及自身對教育理論的習慣認知，并且主動探知新的教學模式、教育理論，了解這一新模式的實施現狀，并以問題為基點，立足于教學實際與學生需要，主動研習新理論，與教師原有知識有效銜接，豐富與重塑自身的教育認知圖式。在理論的指導下，主動調整教學實踐，改變教學方式與策略，從而更好地適應新形勢下的教育變化，突破現實困境。

教師對實踐的自覺。教師決策扎根于教育實踐，在分層實踐中出現的一系列矛盾觸動教師關注對實踐進行反思，同時在反思實踐的基礎上及時調整教學中的決策失誤[8]。這種實踐自覺集中體現在教學實踐的優(yōu)化與教育管理的重組上。在教學實踐中，教師注意洞察學生的表現情況，及時捕捉學生在學習中出現的問題，同時注重調查學生實際情況，了解學生的實際需求，極力調整不適應各層次學生的教學方式，以提升教學質量;在教育管理上，教師既要主動進行課程決策，完善課程的結構設置、課程教學設計與課程評價方式，又要不斷解決教學中出現的管理問題。

3. 分層走班制助推教師實現自我超越

人不僅是一種適應性的生命存在，更是一種超越性的生命存在，即人不僅要努力適應外部環(huán)境，而且要能動地改造自身所處的環(huán)境，因而人在活動中總是持有一種不斷超出現有結果的沖動，這是一種不斷超越、不斷向前的永動力。教師在其專業(yè)領域中不僅要應對分層走班制帶來的變革與沖擊，而且要基于外部環(huán)境的改變，發(fā)揮自己的能動性，借助新環(huán)境迫使自己實現內在超越。

自覺引領下的自我批判。超越是人的一種內在特性，更是個體進行批判的一種彰顯。教師內在的超越，是教師基于生命自覺進行自我批判的表現，其內含信仰、批判、引領等要素。第一，教師之所以能夠長久持有超越的沖動，背后必有一種根植于心的信仰。教師在信仰的支撐下，不斷追求其堅定的教育價值。分層走班制的初衷是實現學生個性化、主動化發(fā)展，隨著不斷深入，此模式更加可以助推教師實現對學生的“因材施教”。第二，批判是實現超越的動力。教師對教育現狀、教學實踐缺乏深刻的、敏銳的批判與反思能力，則難以逃脫舊狀態(tài)，實現質的飛躍。第三，只有實現“引領”，才能稱為一種超越。教師專業(yè)決策適應分層走班制帶來的變化不是最終目的，與時俱進不是超越，實現“引領”才可達到超越狀態(tài)。

實踐基礎上的自我再生。超越是建立在實踐基礎之上的，沒有實踐就無法實現超越。通過在實踐中深化分層走班教學的新模式，教師能夠甄別教學實踐中的問題所在。也只有在實踐中不斷解決問題才能能動地改造外部環(huán)境與內部條件，實現對困境的超越。超越也是一種創(chuàng)造性的體現。康德曾提到，人具有自己創(chuàng)造自己的特性。所以，教師的自我超越實質是教師在新環(huán)境下對自己進行不斷改造，不斷地完善自我，實現自我的蛻變與煥新的過程。分層走班制的實行改變了教師的決策環(huán)境，促使教師必須及時了解新環(huán)境，發(fā)現新問題，審視自己的行為，對現階段的教學實踐進行改革與完善。而在完善的過程中教師的知識得以擴充，能力得以提升，在一定程度上實現了教師的自我再生。

參考文獻

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[8] 張朝珍.教師教學決策的運行機制研究[M].北京：中國社會科學出版社，2016：125.

本文系全國教育科學“十四五”規(guī)劃2022年度教育部重點課題“循證決策視角下鄉(xiāng)村青年教師價值引領力的狀況測評及提升機制研究”（課題編號：DHA220413）的階段性研究成果。

（作者系：1.東北師范大學教師教育研究院副教授，北京師范大學教育學部博士后;2.東北師范大學碩士研究生）

責任編輯：李莎