問題1：學生習作究竟有沒有所謂的寫作方法？很多教師提出“教學生寫作方法”，您是怎么看待這個問題的？

就作文教學而言，“寫作方法”是個很模糊的概念。

我們先談一個問題：“思維”能不能教？

我認為“思維”沒法教，也沒有辦法訓練。如果“思維”能訓練，結(jié)果會是什么？結(jié)果會導致教出“同一規(guī)格的人”。所以，我認為“教學生寫作方法”，可能經(jīng)不起細究。教師本人可能會有一些寫作路徑，但作文教學有沒有系統(tǒng)的“寫作方法”可教？可能沒有。比如怎樣描寫，教師可以點撥，可以用實例啟發(fā)，但是具體怎樣“教描寫”—— 教師只有一些可提供的“經(jīng)驗”，畢竟人與人不同，而只有“個人”才能完成寫作。

可是，如果不說“寫作方法”，我們可能就沒有辦法在課堂上實施教學，因為教學需要有依據(jù)、有目標；但如果寫作方法太具體，麻煩也會出現(xiàn)。寫作的“方法”太多太具體，小學生往往無所適從。如同現(xiàn)在的閱讀教學，最大的干擾就是“過度闡釋”，過于具體的解說以及追求所謂的“正確”，妨礙了學生的思維，也敗壞了學生的閱讀趣味和學習意志。學生剛剛開始學習如何思考，憑什么總是要求“正確”？我們自己一直“正確”嗎？幾年前，有幾位教師就《背影》的學習意義，在專業(yè)雜志上討論，參與者比較多，一些高校教授也卷入爭論——“朱自清在這篇文章中究竟想表達什么？”他們從哲學、心理學和社會學等方面去討論?？墒?，他們忘了，是初一的學生在學這篇文章。根據(jù)那些過度闡釋者的學術思考，仿佛這是學生的“最后一課”了—— 他們像是一定要在最后一小時里把《背影》的學術討論放進學生的腦袋里。他們總是忘記學生還有很長的學習之路，總是忘記學生要一生閱讀，總是忘記學生可以有自己的視角和方法。學生還處于學習的過程中，他們要一輩子學語文用語文。教師首先需要把初一需要了解的知識告訴他們，適當介紹一些學習方法—— 教師盡到了責任，教學任務就完成了，而沒有必要把對某個具體文本的研究全部灌輸給學生。

作文教學也是這樣。你教學生寫作方法，教他“描紅”，而他覺得自己的體驗與經(jīng)驗更重要。從某種意義而言，重要的是寫作的過程，教師要引導學生積累寫作經(jīng)驗。我是個寫作者，我每天寫，你如問我有什么經(jīng)驗和體會，我能說出一些；可是你如問我用什么方法寫作，我就不知道該怎么回答了。有個寓言很有意思，蜈蚣向青蛙炫耀：“我有40條腿?！鼻嗤苤挥?條腿，但它并不自卑。青蛙說：“我雖然只有4條腿，但是我知道自己的4條腿都在干什么。你有40條腿，那么，當你的第18條腿舉起來的時候，你的第35條腿在什么位置？”蜈蚣原本爬得并不慢，可是它開始想弄清自己的每條腿都在什么位置，結(jié)果蜈蚣不會走路了。

如果要教小學生寫作方法，只要叫他大膽地寫，就行了。憑他的閱讀經(jīng)驗，憑他的生活趣味，他未必不能寫。但是，你如要問他“你用了什么方法”，他肯定說不上來。所以從實際出發(fā)，我覺得更需要教會兒童多讀書，在學習中積累基本經(jīng)驗。

有時，有些技法可以點撥。比如說，學生開始寫作了，你要啟蒙，要引導他觀察、模仿，提醒他注意先后順序，等等。比如說，怎么給一個人畫像，怎么寫一個人的動作。這些都可以教一教。但是很快，有了基本的練習后，特別是調(diào)動了閱讀積累以后，就可以開始自主寫作，使寫作富有生命力。只要有互動，只要有思考，他就能寫，他就有可能“靈機一動”。他有嘗試的愿望，他能把閱讀的內(nèi)容和自己的生活經(jīng)歷聯(lián)系起來，進行改造、拼接。這時候，教師的任務就是讓學生發(fā)現(xiàn)更多的路徑，根據(jù)自己的觀察，借助“別人的經(jīng)驗”，從自己的喜好出發(fā)，去發(fā)展自己的能力。

每位教師都受過師范教育，都有自己某一方面的特長和經(jīng)驗，但是每個人都知道，我們的知識是有限的，我們的能力也是有限的。所以，過多地去講“寫作方法”，有可能造成兒童的畏難情緒，使其無法大膽地邁開屬于自己的那一步。

換個角度說，教師如果要教學生“寫作方法”，他個人首先要有無窮無盡的方法，這可能才是最重要的。

問題2：有沒有必要對學生作文進行“精批細改”？教師花費了大量的時間寫眉批和總評，效果卻未必理想；學生也似乎不關心教師的評語，而更在意得分。請問教師應該怎么評價學生的寫作？您批改和講評學生的作文時，一般會怎么做？

對學生作文進行“精批細改”涉及教育觀念，和一些學校的教學要求有關。一些教師花費大量的時間“精批細改”，還要寫眉批和總評，我很不理解：僅僅是一次作文，又不是輔導小學生寫世界名作，何必那樣費盡心機？再說，對學生作文“精批細改”，有可能適得其反。學生的作文是不是需要眉批，是不是需要總評，要實事求是，要講道理。有時，學生的作文完全不合格，沒有批改的必要，我會直接寫個“重寫”。它已經(jīng)是個破爛不堪的草房子了，沒必要去“精裝修”。

過度批改有可能造成學生的錯誤認知。我上大學二年級時，有位副教授來代課，教寫小小說，為我寫了800字的總批。我當時看后覺得：第一，我寫得沒那么好，他的評語寫得像賞析一樣，所幸我比較冷靜，沒發(fā)暈（那一年我已經(jīng)29歲了）；第二，我想到畢業(yè)后要去當教師，如果按照這種批改作文的工作強度，教師個人健康乃至生命肯定會出問題！偶一為之，也就算了，不能以那種標準為常態(tài)，不能違反教學常識。很多教師都談到“重講評”的作用，我后面再談這個問題。

我從教以后，很快就知道“精批細改”未必有多少作用。教師給學生作文精批細改，作文發(fā)下去的時候，學生會有什么想法？如果每一段都有改動，內(nèi)容、語句、標點，滿紙紅線紅字，學生一定會很沮喪。我揣摩學生的心理：他可能會覺得自己無能，覺得個人的作文完全沒有價值；他會覺得作文實在是很難的事，他不可能達到老師的要求，不知道以后該怎么辦。

對那些基礎過差的學生，適當做幾次精批細改，也許有必要。我有時會“面批”，對學生說：“這篇作文，我們兩個商量商量，把它改一改，好不好？”學生點頭?！澳憧矗@一句話，你讀一遍?！彼x不通，有點尷尬?！安煌?，你覺得怎么改為好？”學生想了想，想不出來?！叭绻覀儼堰@個句子調(diào)一下順序，你再看一看這兒能不能讀通。”“這里的中心詞沒有了，你看是不是要加一下。”“這個詞不能這樣用，你覺得可以換個什么詞?！薄詈?，讓學生再讀一遍，他會覺得“順多了”“句子短了”。有時學生還會問：“王老師，下次再找你面批，行不行？”“可以。”有時我也會問，“下次你還需要我嗎？”學生也可能說：“下次我自己能改了?！?/p>

我覺得小學中年級就可以這樣了，到了高年級，可以有更多的辦法。有些教師比較急功近利，很想在自己負責的班級教出成績來——這個學生四年級時作文不好，五年級時作文不好，六年級是我教，一下子就好了。不要這么想。這跟吃餅的故事一樣—— 吃了三塊餅沒吃飽，再吃半塊，飽了，你不能說早知道就吃這半塊餅了。學生的作文學習是循序漸進的積累，我們不要把以后才有可能做到的事硬拿到今天來做。

不要急，慢慢來?，F(xiàn)在有個觀念：學生作文好，指的是他“這篇作文”寫得好。在教學實踐中，我發(fā)現(xiàn)一些教師糾結(jié)在“整篇”上，比如說小學生、初中生每學期作文不少于多少篇，高中生不少于多少篇，都在講“篇”。可我認為，作文好，可能不在于“篇”，不一定要那樣評價—— 句子很重要。對小學生來說，寫出一段令人滿意的話就很好了，寫出幾個好句子來，真是讓人愉快得不得了?；貞浳易约旱慕虒W，也問過好多小學、中學的教師：“你是怎么發(fā)現(xiàn)好作文的？”“往往發(fā)現(xiàn)作文里的某一句話。那句話說得很特別，讓人看了以后不能自已?！苯處熆吹侥骋欢伪容^特別的話，立刻被吸引。學生的句子觸動了教師的心靈，引發(fā)了他的遐想，這很重要。曾經(jīng)，有一位課代表收完作文到辦公室交給我，對我說：“王老師，我覺得你這個人挺不容易的。”我說：“怎么‘不容易？”他說：“我們作文寫得那么爛，你竟然還看完了。”我說：“我在等好的句子。每次作文都有一些?！蔽医?jīng)常被學生作文中的好句子打動，乃至擊節(jié)稱贊。有個學生寫道：“在那個春天的下午，我們就這樣靜靜地坐在一起，講著冬天的事?！薄?看到這個句子，我真是熱淚盈眶啊！—— 教師常會有這種體驗：學生的作文交給你，你如果不認識他，不一定在意這句話；但作者是你的學生，你會想到他們幾個人竟然“靜靜地坐在一起，講著冬天的事”，這時出現(xiàn)了畫面，你仿佛真的看見了！

學生的表達，也需要講究好的表達方式。有個歐洲的故事，講的是一個乞丐在街頭，他胸前的牌子上寫著“可憐可憐我這個瞎子吧”，沒什么人給他錢。有個作家路過，在他的牌子上面重寫了一行字，然后，乞丐就聽到他的罐子叮當叮當投幣的聲音。他問路人：“那個人替我寫了什么？”有人告訴他：“春天來了，可是我什么也看不見?！边@個故事收在蘇教版高中教材中。上課時，我跟學生講，可不可以有其他修改的思路。學生說，也可以改成“雖然我看不見，但是我知道春天來了”—— 這也是很好的句子。

教師要多鼓勵學生，不要試圖通過“精批細改”阻遏他的想象，不要磨滅寶貴的童真。小學生如果能在他的作文中寫出幾個好的句子，就很好，教師應當不失時機地表揚。

不要提過高要求。有些小學教師往往給學生的作文打很低的分數(shù)，這樣做會挫傷學生的積極性。小學中年級學生能寫出300字（高年級學生能寫出500字）的幾段話，已經(jīng)很不容易了。幾乎所有的學生都有自己的思考與表達愿望，哪個學生不想寫好？只是目前還缺乏技巧，沒有什么經(jīng)驗而已。好多教師喜歡讀“佳作”給學生聽，其實，讀多了未必有好處，有些學生反而自卑：反正我達不到老師的要求，算了。

我覺得學生作文寫得很真誠，有一點想法，有一點激情，就很好；哪怕有點小毛病，也可以忽略不計。如果一個學生的作文取材來自日常生活，但他有自己獨特的視角，有一點點自己的發(fā)現(xiàn)，要適時鼓勵他。他的構思能有一點新意，但是存在一些毛病，教師要看到他敢于嘗試，也很好。教師的眼睛不要只盯住作文中的一兩個病句，因為學生有自己的追求，他在嘗試，不要求全責備。打個比方，上級領導來學校視察，臨走時總要提點意見，雖然有的意見可提可不提。比如，“你們教學樓二樓走廊有一幅畫掛歪了”“宣傳欄上有個標題，其中的標點有問題”—— 我看就沒有必要當真，他們更應當關注本校5年來、10年來全體教職員工的努力。那幅畫未必是掛歪了，興許是誰不小心碰了一下；那個有爭議的標點，可由學校語文教師決定有沒有問題。來校視察的領導有必要對學校工作“精批細改”嗎？顯然沒必要。

小學生很在意教師的評價。對學生要多表揚，會表揚，表揚學生時語言應當很豐富，不要千篇一律地“點個贊”。語文教師應該是優(yōu)秀的表達者。語文教師表揚學生的作文，贊同學生課堂上的一次發(fā)言，認同學生對某個問題的見解，應該有100種以上不同的表達，那才算是語文教師！同樣，我們要批評一個學生的作文，也有100種以上不同的表達—— 含蓄的、委婉的、協(xié)商式的、直率的……只有讓這個學生心悅誠服，不受挫傷，那才配得上語文教師的職業(yè)。

教師寫在學生作文上的評語，很可能被他們帶到遙遠的未來?？紤]到這個因素，作文批改真正是富有挑戰(zhàn)性的工作。

我們學校作文批改提倡“一句話評語”，不能多寫，因為只有“一句話”，學生印象深刻。1999年，有個學生自由命題作文寫的是《我的1919》，我一看到標題就熱淚盈眶—— 少年的家國情懷，那種責任擔當，一下子涌入心懷，我真是感動得不得了。可是，這位學生千余字的作文分了十八九段—— 她缺乏結(jié)構意識。要在那篇作文上寫一句她能記住的話，我是寫“看到這個標題，我落淚了”，還是“把本文整合為四五段為宜”？這時候，必須權衡，我想要學生記住一句話，對她來說，哪一句話更重要？作文結(jié)構松散，是她一貫的毛病，我不一定非要在這次作文中告知，我要抓住這次機會，告訴她，作文表達要有感召力。于是，我寫的是“看到這個標題，我落淚了”。好些年過去，有一次，學校新入職的教師說：“王老師，某某是不是你的學生？”我說：“是的。你跟她不是一個專業(yè)，你怎么認識她的？”她說：“我們讀研究生一年級時，在一個宿舍。她是個很有意思的人?！蔽艺f：“當然了?！薄爱敃r我問她，南師附中有個王棟生老師，你覺得他怎么樣？她說，‘是我高中的語文老師，還行吧，當年我一篇作文的標題就把他的眼淚弄出來了?！薄?請想一想，1999年高一，一直到她讀研究生，7年過去了，她還記得“看到這個標題，我落淚了”。如果我把批語寫成“把本文整合為四五段為宜”，她會記得嗎？未必。語文教育有用，才可能幫助一個學生形成方法和習慣。學生用一個標題把老師都打動了，相對而言，她的段落意識也許不太要緊—— 她還有很長的學習之路要走。所以，為有利于繼續(xù)學習，教師要多動腦筋，盡量寫一句讓學生能夠長久記憶的話。

要有豐富的表揚學生的辦法。高中生相對比較好辦。有一次，學生拿了作文到辦公室找我，說：“王老師，你忘了給我打分了?！彼赡苡悬c不解：我寫得那么好，那么認真，老師怎么只在上面做了一點點改動，沒給分數(shù)。我感嘆說：“實在沒辦法給分，真的，因為只有100分?！苯又?，我誠懇地告訴他：“收藏好，這篇作文可能要傳代的啊！”我想的是，多年后，他會成為父親，還會成為祖父，我要讓他知道：少年時代，就可以寫出感動一生、永不過時的作文！

現(xiàn)在，很多中小學教師給學生作文打分過于嚴格，學生寫得那么認真，那么有激情，他們有那么多的期待—— 可教師批改后發(fā)下去，不過80分。60年過去了，70年過去了，那時說不定他已經(jīng)是個世界知名的學者或文學家，垂垂老矣，他回憶起自己小學時的寫作經(jīng)歷：老師到底是為了勵志，還是他沒眼力、看不懂？我那么好的作文，現(xiàn)在已經(jīng)印在小學課本上了，可是，當年的老師只給它打了一個80分。—— 不要以為沒有那種可能，誰知道呢？！

我們面對學生的作文，要像愛護我們自己的文章一樣，像愛護自己家小朋友的文章一樣，那是童心鑄就的，要珍視它。※

（未完待續(xù)）

（王棟生，江蘇省特級教師、著名語文教育專家、原南京師范大學附屬中學教師）