儲(chǔ)廣林

語言與思維不僅相互依存，而且在“言語”這一思維的物化體中，思維還是內(nèi)核，處于主導(dǎo)方面，支配和制約語言。而語言從屬于思維，作為工具為思維服務(wù)。陳先云在《論語文教學(xué)中兒童思維能力的發(fā)展》一文中指出：“發(fā)展思維和發(fā)展語言貫穿在語文教學(xué)的過程之中。課文或作文是生活實(shí)踐、思維、語言的統(tǒng)一體?！本S果茨基把思維與言語的關(guān)系形象地描述成兩個(gè)相交的圓，相交的部分表明思維與言語在發(fā)展過程中有一部分是重合的，這個(gè)重合的部分就是“言語思維”。他還特別強(qiáng)調(diào)了“言語思維”不是“言語”與“思維”的簡(jiǎn)單相加，而是一體兩面，難以分割的融合體。“聽、說、讀、寫”，每項(xiàng)語文活動(dòng)都離不開思維，但語文閱讀中學(xué)生的言語思維有別于數(shù)理學(xué)科的思維，更注重思維的形象性、敏銳性，以及思維的廣度和深度，是一種文學(xué)性、哲學(xué)性、思辨性的思維。

那么，小學(xué)語文培養(yǎng)兒童言語思維的現(xiàn)狀是怎樣的呢？

其一，在制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)，缺乏培養(yǎng)兒童言語思維的意識(shí)。語文課程價(jià)值體現(xiàn)在“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化理解與傳承”四個(gè)方面，其中，思維發(fā)展是提高學(xué)生語文學(xué)科素養(yǎng)的關(guān)鍵。在教學(xué)實(shí)踐中，應(yīng)注重言語思維培養(yǎng)。然而，在教學(xué)目標(biāo)制定時(shí)，一般都是圍繞生字詞語的學(xué)習(xí)，課文朗讀，文章內(nèi)容的理解，以及人物精神的感受，很少涉及言語思維的目標(biāo)要求。

其二，在教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)中，言語思維的培養(yǎng)處于低級(jí)階段。布盧姆教育目標(biāo)分類學(xué)將認(rèn)知目標(biāo)從低到高分為六個(gè)層次：記憶、理解、應(yīng)用、分析、評(píng)價(jià)、創(chuàng)造。當(dāng)前，語文教學(xué)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)，更多指向記憶、理解的低階思維，應(yīng)用有所體現(xiàn)，而忽視了分析、評(píng)價(jià)與創(chuàng)造的高階思維。

其三，課堂互動(dòng)對(duì)話缺乏思維含量。課堂中師生、生生互動(dòng)對(duì)話，是課堂學(xué)習(xí)的重要活動(dòng)，思維是互動(dòng)的核心，具有思維含量的互動(dòng)對(duì)話，不僅促進(jìn)語言的學(xué)習(xí)與積累，還能促進(jìn)學(xué)生的思維品質(zhì)的提升。然而，課堂中更多的一問一答式對(duì)話缺乏思維含量。

一、學(xué)會(huì)質(zhì)疑，讓問與思同步

教材四年級(jí)上冊(cè)第二單元以宋代陸九淵的名言“為學(xué)患無疑，疑則有進(jìn)”作為單元人文主題，以“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”作為語文要素，并在四年級(jí)下冊(cè)第二單元提出“閱讀時(shí)能提出不懂的問題，并試著解決”?！耙伞笔屈c(diǎn)燃學(xué)生思維的火花，四年級(jí)上冊(cè)第二單元的《一個(gè)豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》三篇文章，學(xué)生在讀題或初讀后，可以從知識(shí)角度質(zhì)疑，可以從內(nèi)容角度質(zhì)疑，可以從寫法角度質(zhì)疑，也可以從啟示角度質(zhì)疑。

如《夜間飛行的秘密》，學(xué)生關(guān)注批注，學(xué)習(xí)從題目和內(nèi)容角度提問。學(xué)生理解課文后，通過小組整理問題清單，可以針對(duì)課文內(nèi)容和寫法提問，還可以對(duì)從課文中得到的啟示聯(lián)系生活經(jīng)驗(yàn)提問。閱讀朱江的《它們是莖，還是根？》片段，試著從不同角度提問。在閱讀過程中，讓問與思同步。

二、進(jìn)行批注，讓讀與思同步

教材四年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“學(xué)習(xí)用批注的方法閱讀”，安排了《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》三篇文章，并在“交流平臺(tái)”告訴學(xué)生：“讀文章時(shí)，遇到寫得好的地方、有疑問的地方、有啟發(fā)的地方……隨時(shí)可以作批注?！迸⒌姆椒ㄒ捕喾N多樣，可以標(biāo)出相應(yīng)的詞句，可以在書旁的空白處寫自己的批語。學(xué)生可以先讀一遍文章，批注后，結(jié)合文章內(nèi)容和批注再重讀一遍，加深理解。批注可以把閱讀時(shí)產(chǎn)生的瞬時(shí)性、碎片性、不穩(wěn)定、不完整的感受，用書面的形式表達(dá)出來，讓思維真正發(fā)生。

在閱讀課文的過程中，學(xué)生還可以補(bǔ)充批注，用已有知識(shí)與生活經(jīng)驗(yàn)，表達(dá)自己對(duì)文本的理解與感悟;對(duì)詞語、句子、句式等批注，采用比較的方式，體會(huì)其表達(dá)的準(zhǔn)確，表達(dá)效果的明顯，培養(yǎng)思維的深刻性;評(píng)點(diǎn)批注中己喜歡的精美詞句、修辭手法，以及作者運(yùn)用的寫作方法;將符號(hào)批注和文字批注結(jié)合，有效提高閱讀的效率。

三、品味詞句，學(xué)會(huì)聯(lián)想與想象

三年級(jí)的語文要素是“感受童話豐富的想象”“一邊讀一邊預(yù)測(cè)，順著故事情節(jié)去猜想”“試著一邊讀一邊想象畫面。體會(huì)優(yōu)美生動(dòng)的語句”;四年級(jí)上冊(cè)是“邊讀邊想象畫面，感受自然之美”“感受神話中神奇的想象和鮮明的人物形象”;六年級(jí)上冊(cè)是“借助語言文字展開想象，體會(huì)藝術(shù)之美”，言語思維具有形象性特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)在閱讀課文理解詞句時(shí)展開聯(lián)想與想象。

聯(lián)想是由一個(gè)事物想到另一個(gè)事物，是想象的基礎(chǔ)，最為常見的是接近聯(lián)想、相似聯(lián)想等。如四年級(jí)下冊(cè)《三月桃花水》一文中，作者由“桃花水”聯(lián)想到“豎琴”和“明鏡”，教師可以引導(dǎo)學(xué)生由喻體“豎琴”“明鏡”的特點(diǎn)，想象本體“三月的桃花水”的特點(diǎn)，從聽覺和視覺兩個(gè)角度，體會(huì)春水流動(dòng)的聲音美、清澈純凈美。

想象是言語思維的智慧之光，可以是由抽象到具象的象形想象，可以是由此物到彼物的比類想象，將多種事物的相同、相似或相異的地方進(jìn)行聯(lián)系，獲得啟示或道理，可以是由已知事物進(jìn)行推測(cè)、延伸、虛構(gòu)的推測(cè)想象。如學(xué)習(xí)三年級(jí)下冊(cè)《荷花》一文，默讀課文第2、3自然段，教師引導(dǎo)學(xué)生畫出描寫荷花美的句子，邊讀邊想象畫面。這樣的想象，是由文字符號(hào)到生活畫面的還原想象，感受荷花顏色美、形狀美、姿態(tài)美。抓住“白荷花在這些大圓盤之間冒出來”，品味“冒”，體會(huì)荷花生長(zhǎng)快、生命力頑強(qiáng)的特點(diǎn)。朗讀第4自然段：“我忽然覺得自己仿佛就是一朵荷花，穿著雪白的衣裳，站在陽光里……”邊讀邊想象畫面，說說作者仿佛看到了什么。最后抓住結(jié)尾省略號(hào)，思考省略了什么，想象畫面。

四、抓住要點(diǎn)，學(xué)會(huì)概括思維

三年級(jí)下冊(cè)第四單元語文要素“借助關(guān)鍵語句概括一段話的意思”;四年級(jí)上冊(cè)第四單元語文要素“了解故事的起因、經(jīng)過、結(jié)果，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”;第七單元語文要素“關(guān)注主要人物和事件，學(xué)習(xí)把握文章的主要內(nèi)容”;五年級(jí)上冊(cè)第八單元“根據(jù)要求梳理信息，把握內(nèi)容要點(diǎn)”。這些語文要素培養(yǎng)學(xué)生從整體把握文章的概括思維能力。朱智賢、林崇德二人在《思維發(fā)展心理學(xué)》中將“概括”界定為：“概括是在思想上將具有某些共同特征的許多事物，或?qū)⒛撤N事物已分出來的一般的、共同的屬性、特征結(jié)合起來?！备爬ㄋ季S常常離不開聯(lián)想、想象、比較、分析、綜合、抽象、歸納、演繹、類比等，是一種綜合思維。

如《為中華之崛起而讀書》文后習(xí)題：默讀課文，想想課文講了哪些事。再連起來說說課文的主要內(nèi)容。教師可引導(dǎo)學(xué)生抓住主要事件：修身課上，周恩來提出“為中華之崛起而讀書”;伯父講“中華不振”;目睹“中華不振”，中國(guó)人有冤不能伸。然后，連起來概括文章主要內(nèi)容。

五、畫思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)邏輯思維

在三年級(jí)下冊(cè)語文要素“了解課文是從哪幾個(gè)方面把事物寫清楚的“，四年級(jí)下冊(cè)“了解課文按一定的順序?qū)懢拔锏姆椒ā?，“按一定的順序把事情的過程寫清楚”“學(xué)習(xí)從多個(gè)方面寫出人物特點(diǎn)”，都強(qiáng)調(diào)閱讀和寫作過程中有邏輯順序。畫思維導(dǎo)圖，是培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維的重要途徑。以一個(gè)中心點(diǎn)，向四周發(fā)散，一般有“樹”狀或者“圓心”式發(fā)散狀的思維導(dǎo)圖，具有發(fā)散性、非線性結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)，便于信息的提取、儲(chǔ)存、加工重組。

如學(xué)習(xí)《記金華的雙龍洞》一文，默讀課文，理清作者游雙龍洞的順序，填一填路線圖：路上→洞口→外洞→空隙→內(nèi)洞→出洞。這篇文章，作者的游覽路線圖，就是作者寫作的思路，也是最簡(jiǎn)單的思維導(dǎo)圖。

運(yùn)用思維導(dǎo)圖繪制課文內(nèi)容，呈現(xiàn)課文內(nèi)容的內(nèi)在邏輯;可以厘清文章行文思路，學(xué)習(xí)作者謀篇布局的方法;可以呈現(xiàn)文章重點(diǎn)、結(jié)構(gòu)、邏輯層次;可以由零散的知識(shí)點(diǎn)過渡到邏輯的知識(shí)體系，將知識(shí)點(diǎn)之間的邏輯聯(lián)系形象直觀地呈現(xiàn)給學(xué)生，在思維鏈的支撐下構(gòu)建思維網(wǎng)絡(luò)，提高學(xué)生的理解能力和記憶能力，提升學(xué)生的歸納能力，培養(yǎng)學(xué)生的思維邏輯性。

六、深度閱讀，拓展思維空間

在五年級(jí)上冊(cè)第四單元語文要素“結(jié)合資料，體會(huì)課文表達(dá)的思想感情”，六年級(jí)上冊(cè)第八單元，語文要素“借助相關(guān)資料，理解課文主要內(nèi)容”，六年級(jí)下冊(cè)語文要素“查閱相關(guān)資料，加深對(duì)課文內(nèi)容的理解”，都強(qiáng)調(diào)結(jié)合資料，深度閱讀。

如學(xué)習(xí)五年級(jí)上冊(cè)第四單元課文《少年中國(guó)說》，就要補(bǔ)充閱讀“百日維新”資料，閱讀李四光、鄧稼先、華羅庚、袁隆平、屠呦呦的事跡，了解無數(shù)志士仁人的強(qiáng)國(guó)夢(mèng)。這就是閱讀拓展“1+X”，其中“1”為教材中的課文，“X”是與“1”相關(guān)聯(lián)的文本。根據(jù)年段的特點(diǎn)，這里的“X”可以是節(jié)選，可以是一篇、一組文章，也可以是同一位作家的作品，等等。這樣閱讀，既加大文本資源的輸入量，豐富思維的原材料，也提高了學(xué)生的思維活動(dòng)水平。

教師可以嘗試根據(jù)“思維目標(biāo)”的備課思路，明確并深入理解單元的思維品質(zhì)培養(yǎng)任務(wù)，根據(jù)目標(biāo)任務(wù)選擇單元文本資源的使用和相關(guān)訓(xùn)練的開展，緊緊圍繞“思維目標(biāo)”對(duì)文本素材和相關(guān)訓(xùn)練進(jìn)行大膽的調(diào)整和取舍。教學(xué)目標(biāo)中增加討論、演講、寫作等語言輸出任務(wù)，讓學(xué)生的思維可視化。

深度閱讀，還可以采用比較聯(lián)系的方法：原文與簡(jiǎn)文比較，品味用詞與寫法的秘訣;比較文中相同表達(dá)手法，體會(huì)表達(dá)之美;比較文中不同寫法，感受獨(dú)特之美;比較同一主題文章，體會(huì)文章表達(dá)方式的豐富;把同一文本人物互換、寫法互換、描寫對(duì)象互換進(jìn)行比較，探尋表達(dá)的奧秘。

七、開展辯讀，培養(yǎng)辯證思維

六年級(jí)下冊(cè)語文要素“體會(huì)用具體事例說明觀點(diǎn)的方法”，強(qiáng)調(diào)表達(dá)自己的觀點(diǎn)。教學(xué)過程中，教師可圍繞學(xué)生學(xué)習(xí)過程中可能存在的有爭(zhēng)議的觀點(diǎn)、多元答案、易錯(cuò)內(nèi)容等，開展辯論環(huán)節(jié)，這是一種集語言表達(dá)、心理素質(zhì)、思維發(fā)展等于一體的高質(zhì)量的思維活動(dòng)。課堂上開展辯論，能成功地激活學(xué)生的思維，學(xué)生變被動(dòng)接受為主動(dòng)思考，潛力得到挖掘，思維得到啟迪，培養(yǎng)了學(xué)生思維的靈活性和應(yīng)變性。辯論讓思維的形象與抽象結(jié)合。

在課堂教學(xué)中開展一課一辯，學(xué)生首先運(yùn)用抽象思維對(duì)所要辯論的內(nèi)容確定自己的觀點(diǎn)，然后根據(jù)觀點(diǎn)安排好陳述的次序、條理。在進(jìn)行具體答辯時(shí)，發(fā)揮形象思維的特點(diǎn)，通過具體可感的形象把話語說得生動(dòng)、鮮明，具有強(qiáng)烈的感染力。在課堂教學(xué)中營(yíng)造一個(gè)共生、共創(chuàng)、共享的辯論場(chǎng)，能激發(fā)學(xué)生的思維深度生長(zhǎng)。

如學(xué)習(xí)《少年閏土》，教師確定論題：你認(rèn)為閏土是怎樣的一個(gè)人？“我”真是孤陋寡聞嗎？聯(lián)系文章內(nèi)容，開展辯論。在辯論過程中，學(xué)生不僅要傾聽對(duì)方發(fā)言的要點(diǎn)，還要及時(shí)發(fā)表支持或反對(duì)的見解，從而有理有據(jù)地證明自己的觀點(diǎn)，反駁對(duì)方的謬誤。

言語思維是人的一種心理機(jī)能，其功能是通過思維尋找合適的詞語，把內(nèi)隱的思想外顯為可供閱讀的一定語境中的言語形式。語言是思維的外殼，語言的積累與建構(gòu)是發(fā)展言語思維的基礎(chǔ)。發(fā)展與提升思維，更能促進(jìn)兒童言語能力提升。認(rèn)知科學(xué)表明，情感在認(rèn)知過程中發(fā)揮著重要作用，人在加工和處理傳入信息的同時(shí)，運(yùn)用情感來統(tǒng)合信息并做出反應(yīng)。教師在課堂中應(yīng)建立平等、和諧的師生關(guān)系，消除學(xué)生的焦慮情緒，更容易激活學(xué)生的思維。教師的思維，更多是精準(zhǔn)、理性、線性的，學(xué)生思維呈現(xiàn)感性、開放、動(dòng)態(tài)。教學(xué)中，教師要從學(xué)生主體出發(fā)，不斷調(diào)整，考慮學(xué)生的現(xiàn)實(shí)感受，發(fā)展學(xué)生思維，培養(yǎng)學(xué)生的言語思維。