郎鏑

【關鍵詞】語文跨學科學習，課程實施，《活板》，“四個延伸”，整合

《義務教育語文課程標準（2022年版）》要求“聚焦中國學生發(fā)展核心素養(yǎng)，培養(yǎng)學生適應未來發(fā)展的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”;強調(diào)“學習內(nèi)容、情境、方法和資源等要素的整合”，并“注重課程內(nèi)容與生活、與其他學科的聯(lián)系”。[1]落實在課程內(nèi)容中，即設立主題為“跨學科學習”的拓展型語文學習任務群。我們知道，跨學科學習的本質(zhì)是“統(tǒng)整課程”，即運用多元學科來進行學習。加德納（Howard Gardner）定義“跨學科學習”為：“在兩種或以上的研究領域建立新的連接，以其中一種學科的研究方法、語言及觀點來探究、描述及解釋連接的學科，并賦予所連接的學科此種學科的中心精神及知識形態(tài)?！盵2]而語文跨學科學習的課程實施應依據(jù)語文教材，因材施法。

統(tǒng)編初中語文教材新增課文、七年級下冊第25課《活板》就是一個很好的例子。對于《活板》一課，在以往的課程實施中，教師多關注文言文實詞虛詞的解釋、特殊句式的分析、課文結構的梳理等方面。這些圍繞語文學科知識本身的教學，與核心素養(yǎng)的培養(yǎng)還是有所不同的。核心素養(yǎng)視域下的知識學習還須要經(jīng)歷“兩次倒轉(zhuǎn)”，實現(xiàn)學生成長與生活的結合，實現(xiàn)知識的“活化”“個性化”“具體化”。[3]當然，知識的獲得與產(chǎn)出也有所區(qū)別，這是另外一個話題。從現(xiàn)行語文教材選文體系看，《活板》是反映我國古代科技成就的文言文，其所在單元目標強調(diào)“探索自然世界和科學領域”，鼓勵拓展學科領域，具有實施跨學科學習的優(yōu)勢。因此筆者試以該文為例，圍繞其課程設計及實施，以關注產(chǎn)出的“成就學習”理論的“四個延伸”為路徑，分析初中語文跨學科學習因何可能，又如何實施。

一、學科延伸：整合領域內(nèi)容

跨學科學習模式，首先強調(diào)學科分支延伸，即“由某一個主要學科向外延伸學習意識，擴展到類似的相關學科，學科的相關性可以從內(nèi)容或者方法來解釋”?？鐚W科學習本身，須要立足本學科，統(tǒng)整課程資源。因此，《活板》一課通過領域間的內(nèi)容統(tǒng)整，實現(xiàn)“跨學科學習”的學科延伸，主要表現(xiàn)為單元人文內(nèi)容、選文人文內(nèi)容兩方面。

1.單元的人文內(nèi)容：科學與思想教材及

教學用書對《活板》的教學建議表述為：“科學幻想，依據(jù)科學技術的原理、發(fā)展趨勢以及科學假說，展示了人類對未來的大膽想象”，意在“觸摸探索者的精神世界，激發(fā)探索自然世界和科學領域的興趣和想象力”，點明本單元的人文主題為“科學技術與智慧想象”。而作為對本課主題的概述，課文“預習提示”中又強調(diào)了《活板》的文體特征：“《夢溪筆談》是一部筆記作品，其中記載了豐富的科技知識，反映了我國古代特別是北宋時期的科技成就?！蔽覀冎?，北宋時期思想活躍，不囿于漢魏以來儒家的主流思想和治學方式，宋代知識分子更多思考事物的本質(zhì)，并據(jù)此思考、懷疑和審辯。誠如李約瑟所判斷的：“整個宋代理學，有強烈之自然主義趨勢與懷疑趨勢”;有了這種富有批評精神的人文主義作為基礎，讓“各類自然科學與技術活動達于頂點”。[4]這一觀點對語文學科的教學設計很有啟發(fā)意義。

2.選文的人文內(nèi)容：技術與實踐

《活板》選文的人文主題主要體現(xiàn)在課文附件中?！盎钭钟∷⑿g”“印刷術”“印刷”在教材中的“預習提示”“思考探究”“積累拓展”等板塊都出現(xiàn)過。我們從中提取出關鍵詞“活字印刷術”，進一步說，“活字印刷術”（印刷術、印刷）在課文中以“板印、板本”“活板、鐵板、鐵范、平板”等不同的技術工具形式呈現(xiàn)，說明制作工藝有一定的流程和特點。因此，圍繞“科學與思想”這一單元人文內(nèi)容、“技術與實踐”這一選文人文內(nèi)容，可以提煉出“活字印刷技術”這一學科延伸的“課眼”，以便跨學科學習的總體設計與實施。

二、概念延伸：整合文本話語系統(tǒng)

就語文學科而言，教材的文本內(nèi)容是課程實施的基礎。教材文本有一套完整的話語體系，因此進行文本話語的統(tǒng)整就尤為重要。我們把這種統(tǒng)整后的意義核心稱為“文眼”，把圍繞“文眼”進行的教學設計的核心稱為“課眼”。而具備跨學科學習可能的語文課文的“文眼”，應無論從文本的體現(xiàn)、跨學科的遷移哪個角度看，都能高度概括課文文本的意義，并能合理進行話語整合。

1.“活”：文本的體現(xiàn)

《活板》文眼在教材中的呈現(xiàn)方式，就是文中多次提及的“活”字。由題目看“活板”中“活”的課文內(nèi)容，我們可以概括這個完整的印刷制版流程。而教材也關注到這個意義核心。如課文的“思考探究”問題二即這樣表述：“注意突出‘活這個主要特點。結合課文內(nèi)容，想一想活字印刷術的‘活體現(xiàn)在哪里”，從中也能發(fā)現(xiàn)印刷術的操作特點以及“活”的體現(xiàn)形式。圍繞“活”這個“大概念”延伸出若干領域的意義視域并進行編碼（見表1）。主要包括文本內(nèi)容、材料或技術、程序、特點等幾個維度。

2.“活”：跨學科的遷移

《活板》一課強調(diào)的“活”，在不同語境、不同制作過程中體現(xiàn)的內(nèi)容、特征各不相同。制字堅固、字材清晰，才能保證印刷質(zhì)量;制版、制新字快速，布字全面、存字準確，才能保證速度。這是課文的字面意思。

我們也可以從印刷學、工程學、材料學等角度出發(fā)，關注“物理、生物、化學等學科學習”的要素，進行適度遷移。從印刷學角度講，制字、制版、排版、存字、新字、字材的說明順序，符合排版工藝的流程，并對工作難點有所側重。從工程學的角度講，材料和技術決定著程序設計的優(yōu)化，三者共同影響著效率。從材料學角度講，“膠泥”和“火”“鐵板”的使用，“更互用之”的雙版排印系統(tǒng)科學方法，以韻分字的古文字分類方法、“松脂、蠟、紙灰”“木格”“草火”“燔土”的材料選擇，則一定是經(jīng)過無數(shù)次的嘗試和經(jīng)驗的積累。因此，這段文字結尾處的“印為余群從所得”“至今寶藏”，則是對《活板》中細膩、精準、高效的“活”的技術的致敬，也是對這種知識產(chǎn)權和文化遺產(chǎn)的傳承，并且?guī)в兄袊夹g“家傳”的特征，讓古代的科學技術智慧“活”下來，是對“文眼”的進一步延伸。

三、學習延伸：整合學生實踐活動

學習延伸或融合，就是利用活動而將學生學習的態(tài)度、行為與知識、技能的獲取這些內(nèi)容進行統(tǒng)整，即“跨學科領域與統(tǒng)整都強調(diào)教學內(nèi)容的多元角度。但是統(tǒng)整教學更進一步正視學科之間的相互關系和融合的方式”。蘇珊·爵克（Susan Drake）、洛貝卡·本恩斯（Rebecca Burns）認為統(tǒng)整課程基本上是運用多元學科的設計和行動來成就學習主題。就語文學習任務群的設計看，“引導學生在廣闊的學習和生活情境中學語文、用語文，提高交流溝通、團隊協(xié)作和實踐創(chuàng)新能力”[5]等學習實踐具體可以體現(xiàn)在：拓寬語文學習和運用的領域;圍繞有意義的話題，開展探究;真實情境中的活動體驗、問題探究、設計表達，并在運用中掌握探究性學習的方法。具體實施內(nèi)容見表2：

通過表2，我們能夠發(fā)現(xiàn)學習延伸的三個領域，以及從《活板》課例出發(fā)分別對應的要求和內(nèi)容。這里須要注意的是，教師要守好學習的“最后一公里”，即不要只強調(diào)學生在學習階段對知識的獲取，而應更重視學生在學習中對知識的應用。據(jù)此，筆者提出關于跨學科學習的學習延伸應關注如下幾個問題：

1.學生在學習和運用的過程中要有一定的跨界意識

就學生的學習和運用來說，創(chuàng)設問題、團隊合作和實踐創(chuàng)新是重要的要求。創(chuàng)設問題就是學習的總體設計，學科視域是目前課程學習的特征。一般來說，分科教學和學習長時間以來被認為是有效的，但是長期的分科或者低效無反思的教學和學習，也會“帶來學生認知的單一和學習獲得方式的低效循環(huán)，即‘蘿卜燉蘿卜還是蘿卜”[6]?？缃鐚W習效應，客觀上可以沖擊學生的思維和行動慣性，避免低水平交流的局面。強調(diào)橫向的、不同活動系統(tǒng)之間的跨界學習，并以項目學習的形式推動，才是實現(xiàn)語文跨學科學習的有效途徑。

2.學習話題的形成要依據(jù)課文對語文情境進行復原

語文課文都是蘊含著人類優(yōu)秀智慧和高尚品德的文化產(chǎn)品，以書面語言的形式呈現(xiàn)給受教育者。因此，好的學習延伸要對課文的內(nèi)容進行復原。尤其是科學技術主題的文言文，還原是首要環(huán)節(jié)。只有準確、科學的還原，才會有學習的延伸和拓展?！痘畎濉繁旧砭陀泄适滦浴⑶榫承?，課文情境的還原應該不是難點。

3.情境探究需要保證在活動體驗中完成問題研究

跨學科學習不是“一個筐，什么都可以往里裝”。教師須要注意，學生對課程內(nèi)容是否真的了解，先修課程和后修課程之間是否能夠緊密銜接。比如，《活板》課文“預習提示”中的“參考注釋，留意某些詞在不同語句中的不同意思”，以及課后“積累拓展”第三題中的四組文言詞語的比較解釋，就是特別關注學生對文言文詞語學習方法的使用、對學習內(nèi)容的積累。本單元的單元導語中還特別強調(diào)“學習瀏覽”，并提出瀏覽閱讀的操作性方法，“一目十行地掃視文段，迅速提取字里行間的主要信息”，實現(xiàn)快速閱讀與閱讀思考。這在“閱讀相關資料”、設計“發(fā)掘計劃書”“發(fā)掘說明書”“發(fā)掘安全保證書”“文物保護承諾書”中都會得到體現(xiàn)。

僅僅有積累是不夠的，學生在完成“明確發(fā)掘?qū)ο?、關注發(fā)掘材料”這樣一個具體操作時，要查閱相關資料，學會依據(jù)完成考古發(fā)掘、召開新聞發(fā)布會這個“標的”，來充分利用豐富的語言文字知識、積累的相關資料，并在完成任務的過程中養(yǎng)成審辯質(zhì)疑的思考習慣。

四、主題延伸：整合任務成果呈現(xiàn)形式

主題延伸，又稱主題延伸的統(tǒng)整，即“依據(jù)學習主題需要，找尋相關學科來加強學生的學習”。當《活板》“跨學科學習”從領域、文本、活動三個方面得以明確后，進行適當?shù)闹黝}延伸則成為完成“教學評”一體化設計的必由之路，主要包括圍繞媒介的主題延伸和環(huán)境的主題延伸。

1.課程實施媒介的主題延伸

“宋代‘活板文物陸地發(fā)掘工作”就是這樣一個圍繞科學理性和文化理解的主題研究。文物發(fā)掘是結合具體情境的復雜主題，并且所有的文物發(fā)掘幾乎都是不可逆的行為。因此，在語文學習和運用中除需要結合語文學科、歷史學科，了解并掌握相關材料外，還需要了解和掌握并模擬運用印刷學、工程學、材料學、系統(tǒng)科學、古文字學等學科知識，完成對任務對象的分析和模擬;從考古學、地理學、法律學等角度，對發(fā)掘過程、發(fā)掘材料、發(fā)掘中的考古倫理、發(fā)掘后的成果發(fā)布等，進行系統(tǒng)的梳理。

語文課程內(nèi)容“跨學科學習”任務群中明確了學習主題為“設計、參與、調(diào)研、展示”。因此還要將主題的學習與語文的學習密切結合起來，正如跨學科任務群中學習內(nèi)容所要求的那樣，“充分利用圖書館、互聯(lián)網(wǎng)、社區(qū)生活場景、文化場館等，為學生開展跨學科學習提供必要的支持”。[7]對于該項活動，則可圍繞話題“查閱相關資料，記錄重要內(nèi)容，列出發(fā)言提綱（公布發(fā)掘計劃），參加班級（小組）討論”“寫出（發(fā)掘）方案，記錄活動過程（制作安全保證書）、制作（發(fā)布會）海報，運用多種媒介在社區(qū)或者文化場館發(fā)布學習成果（召開記者會宣布文物發(fā)掘報告）”等，實現(xiàn)跨學科學習的綜合性和開放性。

2.課程實施環(huán)境的主題延伸

當然，主題設計如果依據(jù)學情，還可以簡化為“宋代活字印刷術應用流程模擬”“宋代活字印刷術泥雕設計”“面向社區(qū)進行‘四大發(fā)明的宣講”等不同主題的設計;也可以進一步衍生出“語文教科書中的古代科技”“中國印刷術在宋代”“中國的‘家傳傳統(tǒng)和技術傳播史”等話題，結合其他學科的學習，進行設計并參與調(diào)查、查找閱讀相關資料，參與社區(qū)文化生活活動和文化場館活動，發(fā)布學習成果等。

綜合“四個延伸”，我們試從學生發(fā)展核心素養(yǎng)要素的維度、通過《活板》一課的實施關鍵詞、學科立場、體現(xiàn)出的學生學業(yè)水平等幾個方面的要素，編制本課的語文核心素養(yǎng)實施相關要素一覽表（見表3）。

《活板》的“跨學科學習”課程實施，致力于為語文學科提供一個知識和方法的學科融合的思路。隨著語文新課程理念的推行，語文學科本位的跨學科學習會不斷將學科之間的獨立和割裂狀態(tài)打破。跨學科任務群強調(diào)“增強學生的批判性思維能力、認知能力、解決問題的能力和跨學科聯(lián)系的敏感性”[8]。這種基于學科、概念、學習、主題的整合實踐，其價值不是為了讓授課內(nèi)容更豐富、授課過程更具觀賞性，而是強調(diào)對學生學習能力、語文學科核心素養(yǎng)的提升。任何一種課程實施的策略，必須依據(jù)課程資源、課程實施的背景進行預測。與通常意義上的“一課”相比，“跨學科學習”顯然更復雜，承載的課程意義更多元。而這種多元的課程設計理念、課程資源使用、課程評價路徑，不免讓原來結構分明的“單篇—單元—學年”的課程結構陷入混沌。因此，提出并實踐語文跨學科學習的“四種延伸”就顯得尤為必要。期望本文給出的帶有學科特征的課程實施的具體策略和行動路徑，對于更好地規(guī)劃未來的跨學科任務群設計和實施有所啟發(fā)。《活板》固然可以如此設計，其他的課文篇目的設計則須要注意適切性。另外，還應深入考慮跨學科課程整合的評價問題。文中強調(diào)的語言文字的實踐、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究等內(nèi)容，都需要適切的學業(yè)評價標準和能力監(jiān)測標準去具體實施監(jiān)測。強調(diào)某一跨學科專題下的過程性評價，突出增值性評價在學生綜合素質(zhì)評價中的比重，具有重要意義。