劉穎異

【關(guān)鍵詞】名著導讀課，導讀，學習價值，閱讀任務設計

近期參加初中語文教研活動，集中聽了幾節(jié)名著導讀課，感覺有的導讀課似乎上成了教讀課。老師們普遍比較擅長上教讀課：教學生梳理情節(jié)，品味語言，分析人物形象，探究作品主旨，掌握閱讀方法……可是，統(tǒng)編初中語文教材“三位一體”閱讀教學體系極為明確地區(qū)分了教讀、自讀、課外閱讀（包含名著閱讀），如果名著導讀課上得與教讀課沒有什么區(qū)別，那就說明教師對名著導讀課的定位認識是不準確的。

課程標準對于名著閱讀有明確要求，認為其目的是“培養(yǎng)學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提高閱讀品位”[1]。根據(jù)課程標準的要求，統(tǒng)編教材設置了“名著導讀”，其初衷就是為了引導學生自主閱讀名著。因此，名著導讀課應該指導學生自主閱讀名著，導讀之“導”，即引導、指導，教師在導讀課上的“導”，目的應該是給學生閱讀名著提供方向和幫助，教學生抓住名著閱讀的關(guān)鍵，掌握名著閱讀的方法，糾正閱讀過程中的偏差，其立足點和著眼點都應該是指導學生學會自主閱讀名著?；谶@樣的定位，名著導讀課應如何設計“導讀”呢？

一、導讀要貫穿名著閱讀的全過程

導讀，不僅僅是在閱讀之前介紹名著，激發(fā)學生閱讀興趣，也不僅僅是引導學生做好閱讀規(guī)劃等，而是要貫穿名著閱讀的整個過程，巧妙設計學習活動以引導學生關(guān)注名著的特點，在學生出現(xiàn)閱讀障礙或者理解偏差時給予點撥。

試看內(nèi)蒙古自治區(qū)袁桂清老師執(zhí)教的《水滸傳》導讀課（課例A）：

活動一：聽聽這是誰

明確規(guī)則：某組同學繪聲繪色描述某位英雄，或朗讀描寫英雄言行的片段，請其他組同學說出此好漢的姓名與綽號。

（教師指導各小組課前根據(jù)要求出一個題目，注意與相關(guān)類型人物的區(qū)別）

題目一：該好漢生性粗魯、勇猛，對兄弟極講義氣，路見不平拔刀相助，不懼危險。對招安一事，他極為反對，曾打死老虎，勇劫法場。最終喝下毒酒，只為“忠義”二字。好漢是個大孝子，上梁山后因放心不下老母親，曾冒險下山去接她。

類型人物：（硬漢形象）魯智深，武松，李逵，史進（答案：李逵）

題目二：此好漢水上功夫了得，是梁山水軍首領之一。曾救得宋江性命，參與智取楊志押送的生辰綱，在與朝廷交戰(zhàn)中屢立戰(zhàn)功。擊敗方臘后，曾經(jīng)假扮方臘戲耍，遭奸臣陷害，遂辭去官爵，回家務農(nóng)，享年六十而終。

類型人物：（水上英雄）張順，阮氏三雄，李俊（答案：阮小七）

題目三：她是梁山好漢中的女英雄，有著一身好武藝，講義氣，堪稱女中豪杰。她與丈夫一起開一家酒店，但為了兄弟義氣，她舍棄自己的家業(yè)，帶著家人隨武松一起上了梁山，后在征討方臘時戰(zhàn)死。

類型人物：（女英雄）扈三娘，孫二娘，顧大嫂（答案：孫二娘）

（設計意圖：明確《水滸傳》人物形象的性格特點以及中國古典長篇小說人物類型化的特點）

活動二：唇槍舌劍論招安

宋江最后選擇帶領梁山好漢歸順朝廷，對于“招安”這一決策，歷來看法不一。班內(nèi)以此為題展開一場辯論：

宋江選擇招安決策正確（女生組）/宋江選擇招安決策錯誤（男生組）

（設計意圖：探究“官逼民反”主題，打通作品與生活的聯(lián)系）

按照袁老師的全書閱讀規(guī)劃，這是第一階段“鯨吞”式初讀之后的讀書匯報課。接下來第二階段要轉(zhuǎn)向精讀，進行“牛嚼”式賞析。顯然這并不是一般意義上的匯報課，這節(jié)課在兩個階段之間承上啟下，不僅要匯報第一階段初讀的收獲，還要為第二階段的閱讀奠定基礎，作好鋪墊。從這個角度看，這節(jié)課的兩項活動設計頗具匠心。首先，以水滸英雄和招安主題來設計活動，有利于把閱讀引向深入，引導學生有意識地關(guān)注名著的核心內(nèi)容;其次，活動一“聽聽這是誰”讓學生回顧作品人物，看似簡單，實際上卻把人物類型化以及人物性格與情節(jié)的共生關(guān)系融入其中，巧妙地隱含了分類與聯(lián)系的閱讀方法指導，對下一步的人物鑒賞有指導意義;最后，活動二“唇槍舌劍論招安”，引導學生在辯論中探究“官逼民反”這一主題，指導學生聯(lián)系歷史背景探究作品思想內(nèi)涵，有利于學生在下一階段進行思辨閱讀?？梢姡@節(jié)匯報課實質(zhì)上是讀中導讀課，對學生繼續(xù)閱讀《水滸傳》有很好的指導作用。

從這一課例中，我們可以獲得有益啟示：導讀課要立足學生的閱讀實踐，進行過程指導，把“導”融入學生的閱讀分享、交流、探究等活動中，發(fā)揮以導促讀的作用。

二、導讀要關(guān)注名著閱讀的學習價值

導讀不能面面俱到，應重點關(guān)注統(tǒng)編教材中名著閱讀的學習價值，即名著在教材中所承擔的閱讀方法指導價值和“這一本”名著的核心內(nèi)容。

一方面，要關(guān)注教材對名著閱讀的學習要求——閱讀方法指導。溫儒敏指出，統(tǒng)編教材“名著導讀”的一個突出特點就是注重“一書一法”，每本名著的閱讀都引導學生重點學習某一種讀書的方法[2]。其中專門設置了“閱讀方法指導”，“根據(jù)名著體裁等方面的特點和初中學生的學習需要，以該名著為例，談某一種閱讀方法或某一類書籍的閱讀策略”[3]。如《西游記》和《水滸傳》雖然都是古典小說，但教材在方法學習上的要求并不一樣：《西游記》在七年級上冊，要求學習“精讀和跳讀”，屬于一般的閱讀方法;《水滸傳》在九年級上冊，要求學習“古典小說的閱讀”，屬于某一類作品的閱讀方法。初中語文教材中推薦閱讀的名著共有十二部，十二部名著的導讀中要求掌握的閱讀方法共同形成一個相對完整的閱讀方法學習序列。教學中，自然要關(guān)注教材“名著導讀”所建議的閱讀方法的學習價值，引導學生學會某一種閱讀方法，落實“一書一法”。

當然，閱讀方法屬于程序性知識，其學習的關(guān)鍵不是“知”，而是“行”，即在實踐中反復運用，“熟能生巧”。因此，在進行導讀課的設計時不能以講授閱讀方法知識為主，而是要注意創(chuàng)設學生運用相應閱讀方法的實踐活動。本次教研活動中有四節(jié)《昆蟲記》導讀課，四節(jié)課的重點似乎都在引導學生了解昆蟲的特點和作者文筆之妙，但是對作品中的科學探究精神關(guān)注不夠，沒有引導學生去分析探討法布爾觀察實驗的設計思路和推論過程，對于教材“專題探究”中的“專題一”（強調(diào)“觀察實驗”）和“專題二”（強調(diào)“科學探究”），老師們完全置之不理。缺少對科學思維的關(guān)注，使這幾節(jié)課無法真正落實教材規(guī)定的“科普作品的閱讀”這一方法訓練。

另一方面，要關(guān)注名著本身的核心內(nèi)容，關(guān)注“這一本”名著的突出特點。如《西游記》，它是中國古典文學中最富有想象力的神魔小說，寫了唐僧師徒四人在“西天取經(jīng)”路上的眾多故事，塑造了眾多個性鮮明的人物，思想內(nèi)容比較復雜。教師應該引導學生對以上問題進行整體的觀照與細節(jié)的精思，對《西游記》作為神魔小說的特點能夠達到比較深入的感知和理解。又如《水滸傳》，它是一部以農(nóng)民起義為題材的英雄史詩般的長篇巨著，由此決定了其特點為：題材涉及宏大的歷史背景，較少描寫家庭生活和個人感情世界;人物眾多，體現(xiàn)了早期白話小說的類型化傾向;章回體小說，帶有說書和話本的痕跡，充滿了懸念、誤會、巧合等。《水滸傳》的導讀，自然要引導學生關(guān)注這些內(nèi)容，才能讓學生對作品有深刻的認識。

三、導讀要做好閱讀任務設計

進行閱讀方法指導，關(guān)注名著的核心價值，真正落實名著閱讀的學習價值，最終還是要靠有效的閱讀任務設計。

試看本次教研活動中的兩節(jié)《西游記》導讀課（課例B和課例C），詳見右表。

從“核心任務”和“課堂總結(jié)”看，兩個課例都注重落實《西游記》名著閱讀的學習價值，都把掌握閱讀方法和把握孫悟空形象作為導讀課的學習目標。但是，兩節(jié)導讀課的上課時機和閱讀任務是不同的。根據(jù)“后續(xù)作業(yè)”可知，課例B是閱讀前的導讀，設計了孫悟空修成正果后到人間找工作的情境，要求學生以求職者、推薦人、面試評委三種身份完成制作簡歷、寫推薦信、寫考核意見這三項任務;而課例C是初讀后的導讀，設計了講述孫悟空名號背后的故事和探討他獲封斗戰(zhàn)勝佛的原因這兩項任務。

從課堂上學生完成任務的效果看，課例B不太理想，課例C比較好。

比較分析這兩節(jié)導讀課，可以發(fā)現(xiàn)閱讀任務的設計深刻影響著學生的課堂表現(xiàn)，是提升名著導讀課“導讀”質(zhì)量的關(guān)鍵。具體來說，做好閱讀任務設計要關(guān)注以下三個方面：

首先，準確分析學情。課例B中，閱讀任務是需要學生通覽全書才能完成的。盡管每個任務中指定了閱讀的章節(jié)或精選了一組原文片段，但學生還沒有初讀名著，對任務中的身份設定和作品要求也比較陌生，難以完成任務。而課例C中，閱讀任務是講述故事、探究人物的成長變化，主要是基于初讀后對名著的了解和個人的閱讀體驗，進行口頭的分享交流，任務集中，要求相對簡單，學生能夠比較輕松地完成，形成了比較愉快的閱讀分享氛圍?？梢哉f，對學情的準確預估和充分考慮是導讀課的閱讀任務設計的基礎。

其次，處理好各項任務之間的關(guān)系。各項閱讀任務應由一個核心任務統(tǒng)領，使課堂教學指向清晰、焦點突出。如課例B 以孫悟空到人間求職這一虛擬情境任務來統(tǒng)攝三項具體任務;課例C以“研讀名號背后的故事，探究獲封斗戰(zhàn)勝佛的原因”這一核心任務，把前后兩項具體任務關(guān)聯(lián)成為一個整體。此外，各項閱讀任務之間應該形成一定的邏輯關(guān)系，或是由易到難、由淺入深，或是由現(xiàn)象分析到本質(zhì)探究，或是由梳理表層結(jié)果到追溯深層原因，以形成課堂活動的內(nèi)在驅(qū)動力。

最后，提供有效的學習支架。課例C中，探討獲封斗戰(zhàn)勝佛的原因這一任務，對于七年級學生來說具有一定難度。要想深刻理解孫悟空能夠勇于打破束縛，逐漸完善自我，最終修成正果的成長過程，就要梳理他的主要經(jīng)歷，發(fā)現(xiàn)他在取經(jīng)過程中是如何逐漸蛻變、成熟的。為此，教師提供了問題分解式的方法支架，化繁為簡，化難為易，引導學生聚焦孫悟空“三次離隊”和“三遇強盜”的表現(xiàn)與變化，在關(guān)聯(lián)與對比中發(fā)現(xiàn)人物的成長奧秘。學習支架提供了問題解決的具體路徑，對學生完成復雜的閱讀任務發(fā)揮了較大作用。