朱玲

對于部編教材文選型單元的群文閱讀問題，褚樹榮老師認(rèn)為，一種是“雷打不動”地只走“單篇教學(xué)”老路，一種是“輕率冒進(jìn)”地隨意地組織群文閱讀。我深以為然，這兩個(gè)問題，究其原因，我認(rèn)為很重要的一點(diǎn)，就是忽視了單元的群文閱讀必須在高階思維的觀照下進(jìn)行。

“群文正因它的‘群，為各類高階思維發(fā)展提供了依附的素材”，部編教材以人文主題與任務(wù)群雙線組元，是希望通過改變閱讀內(nèi)容的組織結(jié)構(gòu)來改變原來單篇教學(xué)的零碎無序，使學(xué)生通過單篇與群文的建構(gòu)整合，讓思維得到提升。在單元的群文閱讀教學(xué)中，我們應(yīng)用高階思維來觀照，從而避免零碎與隨意教學(xué)。

下面從系統(tǒng)性思維、創(chuàng)新性思維和批判性思維這三個(gè)高階思維的維度，來探索單元群文閱讀。

一、系統(tǒng)性思維觀照下的單元群文閱讀

系統(tǒng)性思維觀照下的單元群文閱讀，體現(xiàn)為知識和思維的整體化與結(jié)構(gòu)化。部編教材的每個(gè)單元都由單元提示、課文、每課的學(xué)習(xí)提示和單元學(xué)習(xí)（研習(xí)）任務(wù)組成，教材又是依據(jù)2017年版的課程標(biāo)準(zhǔn)編寫的，那么這四個(gè)部分的知識就需要用“五位一體”的系統(tǒng)來觀照。

從教師教的角度來看，首先對照課程標(biāo)準(zhǔn)給本單元的內(nèi)容定位;然后解讀單元提示和單元研習(xí)任務(wù)，給本單元的專題定位;定了大專題后結(jié)合各課的學(xué)習(xí)提示再定小專題，各小專題圍繞大專題展示不同的側(cè)面;最后再進(jìn)行系統(tǒng)的綜述。這樣既可以解決單篇獨(dú)立為戰(zhàn)的問題，又可以解決隨性隨意組織群文的問題。

以必修（上）的第一單元為例，先對本單元的專題進(jìn)行定位。對照課程標(biāo)準(zhǔn)，本任務(wù)群的教學(xué)目標(biāo)有三點(diǎn)：1.誦讀革命先輩的名篇詩作，體會崇高的革命情懷。2.閱讀、體會革命理論著作嚴(yán)密邏輯和崇高精神有機(jī)結(jié)合的特點(diǎn)，提高理性思維水平。3.閱讀關(guān)于革命傳統(tǒng)的新聞、通信等實(shí)用性文體的優(yōu)秀作品，學(xué)習(xí)其寫作手法。課本的單元提示中提到以下兩點(diǎn)：1.結(jié)合歷史背景，理解作品內(nèi)涵，感受作品中的革命豪情和建設(shè)熱情，獲得崇高體驗(yàn)。2.把握不同體裁作品的風(fēng)格特點(diǎn)，學(xué)習(xí)其寫作技巧。單元研習(xí)任務(wù)的第1、2兩條，緊扣英雄、志士的優(yōu)秀品質(zhì)、崇高精神，并要求體會將抒情與理性表達(dá)結(jié)合的特點(diǎn)。由此本單元最核心的議題可定為“革命豪情動人心，理性表達(dá)顯真味”。大專題確立后，根據(jù)課文和學(xué)習(xí)提示，將內(nèi)容和寫法分為四個(gè)小專題，據(jù)此再組群文。列表如下：

具體的情境展開時(shí)，可讓學(xué)生在聯(lián)系與還原歷史背景中體驗(yàn)革命的豪情。聯(lián)系與勾連，仍是系統(tǒng)性思維的運(yùn)用。所以，在研習(xí)“動人之事件：‘站起與‘別了”這個(gè)小專題時(shí)，我選用了《開國大典》和《香港回歸主權(quán)交接儀式》的視頻，讓學(xué)生獲得直觀感受，也正好與課文的內(nèi)容相比較，使學(xué)生明白“站起”與“別了”兩詞不僅僅是兩個(gè)動作，更是艱苦抗?fàn)帤v程之后的喜悅，言外有情。

系統(tǒng)思維的觀照，也體現(xiàn)在對不同版本的比較上。對本任務(wù)群的表述，2017年版的課標(biāo)是“學(xué)習(xí)在中國特色社會主義建設(shè)過程中涌現(xiàn)的英雄事跡，感受其無私無畏的愛國精神”，2020年版修訂為“學(xué)習(xí)在社會主義革命、建設(shè)、改革過程中涌現(xiàn)的英雄模范事跡，感受其無私無畏的愛國精神，體會社會主義建設(shè)無私奉獻(xiàn)、辛勤勞動、不斷創(chuàng)造的高尚品質(zhì)”，增加了“改革過程中”以及“辛勤勞動、不斷創(chuàng)造”等詞，體現(xiàn)了歷史的延續(xù)性與表述的精準(zhǔn)性。所以在本專題中，我增補(bǔ)了黃旭華的事跡報(bào)道，他舍家研制核潛艇的奉獻(xiàn)與創(chuàng)造精神，既令人感奮，又代表了最新的英模精神。

從學(xué)生角度來看，教師還要用表格或思維導(dǎo)圖這些群文閱讀所應(yīng)運(yùn)用的支架，讓學(xué)生去構(gòu)建單元的學(xué)習(xí)思路。一個(gè)專題學(xué)習(xí)到最后，要讓學(xué)生運(yùn)用語言去表述專題與小專題之間的邏輯聯(lián)系、各小專題之間的內(nèi)在聯(lián)系，真正做到以教師的系統(tǒng)思維來培養(yǎng)學(xué)生的系統(tǒng)思維。如本單元的專題構(gòu)建，“革命豪情動人心”與“理性表達(dá)顯真味”是就內(nèi)容與寫法兩方面來分類;“豪情動人”的小專題之間又是從由事追源再到事在人為、從革命到建設(shè)到改革的過程來關(guān)聯(lián)。

二、創(chuàng)新性思維觀照下的單元群文閱讀

創(chuàng)新性思維觀照下的單元群文閱讀，是在遵循課標(biāo)與課本的前提下的靈活變通，并非無中生有。

首先，創(chuàng)新性思維可使單元群文閱讀的“群”與“文”都有新的理解。“‘群，相對于‘單而言，凡兩則以上（包括兩則）材料組成閱讀資源，均可稱之為‘群。”“文”則不一定就是課文，也不一定就是文章，也可以是圖表、圖片或者是互聯(lián)網(wǎng)中的視頻。所以在文本的樣態(tài)上，就有了更多的余地。

其次，創(chuàng)新思維觀照下的單元群文，不會將單篇閱讀與群文閱讀對立看待，它使群文閱讀有了更多的樣態(tài)，使單篇與群文形成復(fù)式結(jié)構(gòu)。這種復(fù)式結(jié)構(gòu)，最典型的便是由單篇組群，又融新的群文于單篇，最后回到原群文。

我在教學(xué)必修（上）第七單元時(shí)，以“情景交融，物我相生”為專題，將《荷塘月色》《我與地壇》《赤壁賦》組群。三文都是情景交融的名篇，景是虛實(shí)相生的景，情是物我相生的情。幽靜朦朧的月下荷塘，是朱自清“頗不寧靜”之心的暫釋處，地壇是史鐵生由頹廢走向振作的精神之園，赤壁更是蘇軾消解人生失意之情場。明白了這些共性之后，我們需要進(jìn)一步解讀每篇文章的“我”為何會賦予這些景以如此獨(dú)特的情。

個(gè)中原因，史鐵生的殘疾、蘇軾的貶謫，都比較明顯，而朱自清的“不寧靜”就很難一句話說清。由此，我讓學(xué)生去搜尋朱自清所寫的關(guān)于1927年前后的文章，他們找到了《兒女》《哪里走》《我的南方》，再結(jié)合《荷塘月色》，學(xué)生歸納出“時(shí)局動蕩”“家庭矛盾”“思鄉(xiāng)情結(jié)”“文人個(gè)性”等多種因素，才明白朱自清的“不寧靜”，不同于史鐵生的殘疾忽至而悲傷欲絕，不同于蘇軾的多次貶謫而豁達(dá)自解，他不像他們?nèi)松笃鸫舐?，但他的心是真的“不寧靜”。

這一單元群文的閱讀過程中，學(xué)生找的三篇文章，其實(shí)又形成了一組群文，它們解開了課本中《荷塘月色》情景個(gè)性化的原因，這就是融新的群文于單篇。最后，將三位作者的人生與情感綜合比較，又回到原來的群文。

當(dāng)然，這樣的單元群文復(fù)式組合，還可以形成變式，如相同的文章在同一單元的不同專題下一篇多用，從不同的角度再組，這里只舉最典型的一種。而這種創(chuàng)新思維觀照下的群文閱讀，學(xué)生也參與了群文的發(fā)現(xiàn)與組合，師生是真正的教學(xué)相長、相互啟發(fā)，常常有很多新的生發(fā)。

三、批判性思維觀照下的單元群文閱讀

批判性思維觀照下的單篇閱讀，常常需要于文章的矛盾之處質(zhì)疑、反思，而單元的群文閱讀就更如此，文與文之間的不同或者矛盾，正是使文章的內(nèi)涵或思想得到透徹理解的鑰匙。批判性思維的目的不是為了否定，而是為了更透徹地理解和有新的發(fā)現(xiàn)。

“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習(xí)”這個(gè)任務(wù)群，因?yàn)槲难晕牡亩嘟夂凸沤駮r(shí)代的差異性，最適合用批判性思維來觀照。以選擇性必修（上）的第二單元為例，本單元的五篇先秦諸子散文，是儒、道、墨三大家的經(jīng)典，作為中國傳統(tǒng)文化之根，課標(biāo)和學(xué)習(xí)提示都要求注重對它們核心思想觀點(diǎn)的研習(xí)。此研習(xí)，如何用批判性思維來觀照呢？我們可以用不同的注疏與課文組群，從而讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題，在批判質(zhì)疑中求解。就《<論語》十二章》而言，其本身可以看作是《論語》章句的群文。儒家最重要的思想“仁”，有四章談及，我們將這四章與楊伯峻先生譯注的《論語》、民國李炳南教授的《論語講要》、明代蕅益的《四書蕅益解》及宋代朱熹的《四書集注》中關(guān)于“克己復(fù)禮”部分內(nèi)容組群。

在閱讀中發(fā)現(xiàn)，《克己復(fù)禮》一章中的“歸仁”，楊伯峻先生注為“稱贊他有仁德”;而《論語講要》中引馬融注與皇侃疏后，認(rèn)為可釋為“人人返歸仁德”或“人民歸屬仁君”，《四書集注》則引程子的話：“克己復(fù)禮，則事事皆仁，故曰天下歸仁”?！端臅q益解》從修身的角度看，解為“消歸仁體”（即回歸仁德這個(gè)本體）。面對這幾類解，學(xué)生發(fā)現(xiàn)課文采用了楊伯峻先生的注，自然而然也產(chǎn)生疑問：它準(zhǔn)確嗎？這些注解哪一個(gè)更好？對此質(zhì)疑，我們再引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系時(shí)代與孔子好古的性格，學(xué)生便有了自己的理解與選擇。

由此可見，從注疏與課文的不同，質(zhì)疑、探研，再運(yùn)用系統(tǒng)性思維聯(lián)系解答，非常有助于對傳統(tǒng)文化經(jīng)典的理解。