摘 要：通過開發(fā)與利用木工材料，筆者所在幼兒園將“木趣文化”作為園本特色，開展了一系列教學(xué)活動，木工課程使幼兒在語言、科學(xué)、藝術(shù)等領(lǐng)域均獲得了發(fā)展。但在木工創(chuàng)作中，教師往往要求幼兒在規(guī)定時間內(nèi)完成某一主題的木工創(chuàng)作，忽略了幼兒的個性化發(fā)展。為培養(yǎng)個性小木匠，文章結(jié)合《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》的精神，嘗試從關(guān)注個體差異入手，進一步調(diào)整木工課程內(nèi)容，優(yōu)化木工教學(xué)模式，使木工課程內(nèi)容最優(yōu)化。

關(guān)鍵詞：木工課程;策略;發(fā)展

作者簡介：闕怡秦（1994—），女，江蘇省蘇州市相城區(qū)元和幼兒園。

在木工課程中，幼兒可以通過認(rèn)識各種木材、了解木材價值以及木材的應(yīng)用來感受木文化內(nèi)涵，并通過操作、想象、體驗獲得知識經(jīng)驗，最后在木上加色添趣，感受木工課程的樂趣。木工課程雖然很新奇，但是也給教師教學(xué)帶來了不少挑戰(zhàn)。木工課程往往是混班進行木工創(chuàng)作，班級教師輪流開展教學(xué)，因此教師難以充分關(guān)注到每一個幼兒的興趣需求。盡管木工課程主題都是根據(jù)幼兒所學(xué)知識內(nèi)容生成的，但是生成主題的過程缺少幼兒的參與，主題大多由教師自主決定。幼兒在木工創(chuàng)作時根據(jù)教師劃定的主題在規(guī)定時間內(nèi)創(chuàng)作，缺少自主選擇性。在這樣的創(chuàng)作環(huán)境中，教師難以顧及幼兒發(fā)展的個性差異，也無法滿足每一個幼兒的學(xué)習(xí)需求。《3—6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）指出：“要充分尊重幼兒發(fā)展連續(xù)性進程上的個別差異，支持和引導(dǎo)每個幼兒從原有的水平向更高水平發(fā)展，按照自身的速度和方式到達(dá)《指南》呈現(xiàn)的發(fā)展‘階梯?！苯Y(jié)合《指南》精神，我們嘗試從關(guān)注幼兒的個體差異開始，對木工課程的內(nèi)容選擇、目標(biāo)制訂、教師指導(dǎo)、幼兒合作、分享評價這幾個板塊進行調(diào)整，從而進一步優(yōu)化木工課程內(nèi)容，使每一個學(xué)生都能成為個性小木匠，獲得個性化發(fā)展。

一、選內(nèi)容，展木工課程之“趣”

興趣是最好的老師，盡管幼兒對木工創(chuàng)作充滿了好奇，但如果教師沒有選好木工創(chuàng)作內(nèi)容，幼兒的創(chuàng)作興趣也會大大降低[1]。在生成木工課程內(nèi)容時，教師不應(yīng)該只考慮到教學(xué)內(nèi)容在自己心中的可實施性，還要考慮幼兒是否能接受。

筆者所在教師團隊在探討“蓋房子”這一教學(xué)主題時，有教師提出可以讓學(xué)生制作三角涼亭，但是大部分教師都提出了反對意見，他們認(rèn)為制作三角涼亭需要很高的木工技術(shù)，連教師自己都難以完美完成，幼兒的完成難度肯定更大，因此制作三角涼亭這一木工課程任務(wù)就被擱置了。幼兒在教師的引導(dǎo)下完成了天橋以及吊腳樓的制作，雖然完成度很高，但是作品大多大同小異，缺乏個性。因此，在制訂第二批木工課程內(nèi)容時，我們把課程內(nèi)容設(shè)定得更寬泛，目的是使幼兒獲得個性化發(fā)展。在上述“蓋房子”主題中，我們把創(chuàng)作背景改成公園、幼兒園等。在創(chuàng)作公園時，我們本以為孩子們會想到公園里各種各樣的橋，沒想到他們提出要造亭子;其中有一個孩子制作出了一個三角涼亭，而且制作得相當(dāng)精美，這引起了其他孩子的關(guān)注，在孩子們感慨的同時我們改變了原有的教學(xué)計劃。教師與家長取得聯(lián)系，讓家長利用空閑時間帶幼兒觀察身邊各種各樣的亭子。通過觀察，幼兒對亭子有了進一步認(rèn)識，他們在木工坊里合作討論，最終制作出了各種不同造型的亭子，這也引起了教師的反思。在選擇木工課程內(nèi)容時，教師不應(yīng)該把自己心中的可操作性判斷強加于幼兒身上，而是應(yīng)該相信幼兒，讓他們也參與其中，自由表達(dá)想法;師幼要共同確定創(chuàng)作內(nèi)容，這能讓幼兒真正成為木工課程的主體，提高他們的木工創(chuàng)作興趣，使他們成為有個性的小木匠。

二、立目標(biāo)，樹木工課程之“魂”

教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)活動的靈魂。教師在開展木工課程時，首先要選擇幼兒感興趣的內(nèi)容開展教學(xué);其次要對選擇的內(nèi)容進行透徹的分析、理解，將目標(biāo)有機滲透到木工課程中;最后，要從班級幼兒的總體水平出發(fā)，制訂各個階段的目標(biāo)，讓幼兒獲得有效發(fā)展。

（一）根據(jù)主題內(nèi)容，確立階段性木工課程總目標(biāo)

主題背景下的木工課程內(nèi)容往往是根據(jù)各個階段不同的教學(xué)主題確定的，而各個階段木工課程的教學(xué)目標(biāo)是結(jié)合教學(xué)主題和幼兒在該階段所具備的木工創(chuàng)作經(jīng)驗來制訂的，是根據(jù)幼兒發(fā)展情況以遞進形式設(shè)定的。

例如，根據(jù)幼小銜接內(nèi)容生成木工課程“幼兒園”主題活動總目標(biāo)。

（1）小朋友篇：創(chuàng)作各種形態(tài)的人物，利用工具使人物“動起來”。

（2）大型玩具篇：熟悉幼兒園的各類玩具，運用不同材料進行創(chuàng)作。

（3）教室篇：觀察教室內(nèi)的各種物品，仿照其大小比例進行創(chuàng)作。

（4）組合篇：合理布局木工作品，大膽構(gòu)建自己心目中的幼兒園（結(jié)合人物、玩具等）。

在這個主題中，目標(biāo)（1）（2）（3）是平行式銜接，而目標(biāo)（4）是對前三個目標(biāo)進行的遞進式整合。整個“幼兒園”主題創(chuàng)作活動過程中，幼兒先從單個物品開始創(chuàng)作，隨著創(chuàng)作經(jīng)驗不斷豐富，創(chuàng)作難度不斷加大，創(chuàng)作要求也更加細(xì)致、全面，這種階梯式目標(biāo)設(shè)計使幼兒在創(chuàng)作的過程中不斷積累經(jīng)驗，不斷進步。

（二）觀察幼兒個性發(fā)展，制訂層級小目標(biāo)

每個幼兒的審美以及發(fā)展水平都是不同的，存在一定的個體差異，用同一標(biāo)準(zhǔn)去要求幼兒是不科學(xué)的。因此，在每次木工創(chuàng)作前，教師要綜合考慮班級幼兒的興趣程度、能力水平、創(chuàng)作技能等因素，制訂適合他們的個性小目標(biāo)。

例如，大班木工課程“幼兒園”主題創(chuàng)作中“小朋友篇”的目標(biāo)。

一級目標(biāo)：能用鋸床、磨床等工具切割出人物的各個部位，組合成不同形態(tài)的人物。

二級目標(biāo)：大膽使用各類工具、材料，嘗試讓人物的肢體“動”起來。

三級目標(biāo)：能靈活運用各種設(shè)備與輔助材料，使人物更加立體、靈動。

隨著目標(biāo)的不斷深入，每個幼兒都能在充足的時間內(nèi)進行思考與創(chuàng)作，符合幼兒的“最近發(fā)展區(qū)”，幼兒在完成教學(xué)目標(biāo)的同時創(chuàng)作出形態(tài)各異的木工作品，體驗創(chuàng)作的快樂。

三、親指導(dǎo)，細(xì)木工創(chuàng)作之“彩”

《指南》指出：“成人要善于發(fā)現(xiàn)和保護幼兒的好奇心，充分利用自然和實際生活機會，引導(dǎo)幼兒通過觀察、比較、操作、實驗等方法，學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題;幫助幼兒不斷積累經(jīng)驗，并運用于新的學(xué)習(xí)活動，形成受益終身的學(xué)習(xí)方法和能力。”如果教師對每一個幼兒采用的都是同一種指導(dǎo)方法，不僅會造成幼兒的木工作品雷同、失去個性，還會讓幼兒在創(chuàng)作中缺少自由發(fā)揮的機會，導(dǎo)致幼兒對木工創(chuàng)作失去興趣和自信心。因此，教師在指導(dǎo)過程中，應(yīng)根據(jù)幼兒的個性特點、能力發(fā)展情況、表現(xiàn)手法等，有重點地觀察與指導(dǎo)，幫助每一個幼兒細(xì)化其木工創(chuàng)作[2]。

（一）針對幼兒性格差異進行指導(dǎo)

幼兒因生活環(huán)境不同，形成了不同的性格。有的孩子性格大大咧咧，制作木工作品的速度比較快，屬于粗放型;有的孩子心思比較細(xì)膩，在創(chuàng)作時心思較多，速度比較慢，甚至有時候在規(guī)定時間內(nèi)不能完成作品，屬于精細(xì)型。根據(jù)幼兒不同的性格特點，教師要有針對性地展開教學(xué)指導(dǎo)，讓幼兒用自己喜歡的方式完成創(chuàng)作。

（二）引導(dǎo)幼兒尋找解決問題的多種辦法，讓幼兒在鼓勵中與材料互動

在木工創(chuàng)作時，幼兒往往會遇到各種問題，這時候教師如果直接介入，告訴幼兒問題解決方法，雖然能夠快速解決問題，但是對幼兒來說，他們?nèi)鄙倭税l(fā)現(xiàn)問題、解決問題的經(jīng)驗，這顯然不是一種教學(xué)最優(yōu)解。教師只有引導(dǎo)幼兒循序漸進地思考問題解決方法，才能提升教學(xué)效果。

例如，在木工活動“吊腳樓制作”中，幼兒出現(xiàn)了這些問題：“我的房子太大、太重了，立屋豎柱一放上去房子就倒了，怎么辦？”“柱子太細(xì)了，找不到長短一樣的粗柱子?！薄按种佣急蝗四霉饬?，我們做不了?！贝藭r，教師可以給出指導(dǎo)：（1）引導(dǎo)幼兒學(xué)會尋找其他材料替代，在尋找過程中發(fā)現(xiàn)解決問題的不同辦法;（2）通過層次性提問，引導(dǎo)幼兒觀察、探索、實踐，最終感受成功的喜悅。在幼兒一連串的提問下，教師提出了疑問：“怎樣才能讓細(xì)柱子變粗呢？”幼兒想到把細(xì)柱子用鋸床切割，用磨床打磨，最后用膠槍粘合，以解決沒有粗柱子的情況。在此基礎(chǔ)上，幼兒又發(fā)現(xiàn)，通過壘高的方法可以把正方體木塊或圓柱體木塊壘成堅固的立屋豎柱。接著，教師引導(dǎo)幼兒觀察小椅子。幼兒發(fā)現(xiàn)了增強柱子之間穩(wěn)定性的方法并對立屋豎柱進行了固定，最終解決了問題。

面對吊腳樓的倒塌，幼兒感到無助。一開始，幼兒只想到將柱子換成粗的，可面對材料的不足，他們又不知道該怎么做。經(jīng)過教師的一步步引導(dǎo)，幼兒想出了將細(xì)柱子粘在一起變粗、用木塊壘高以及增強穩(wěn)定性的方法讓吊腳樓“站”了起來。通過不斷探索，幼兒獲得了成功的喜悅，最終制作出了富有個性的立屋豎柱：有把三根小木棍組合在一起的，有直接用正方體木塊壘高進行替代的，還有截取粗樹枝進行替代的……在這一過程中，幼兒不僅解決了立屋豎柱的難題，還在教師的指導(dǎo)下學(xué)會了觀察、思考與實踐，整體能力都得到了發(fā)展。

（三）針對幼兒的能力差異進行指導(dǎo)

木工創(chuàng)作會涉及數(shù)學(xué)、科學(xué)、美術(shù)等方面的知識，但并不是所有幼兒都能掌握這些知識，比如有的幼兒擅長裝飾木工作品，但不能很好把握設(shè)計圖的比例;有的幼兒在制作時不會尋找圓的中心點;等等。這需要教師根據(jù)幼兒的能力差異開展針對性指導(dǎo)，從而幫助幼兒更好地解決問題，最終完成作品創(chuàng)作。

四、重合作，顯木工課程之“髓”

木工創(chuàng)作不僅是為了讓幼兒收獲創(chuàng)作成功的喜悅，也是為了讓幼兒學(xué)會如何與他人合作，為幼兒以后的人際交往奠定基礎(chǔ)。在木工活動中，教師要引導(dǎo)幼兒與同伴合作，更好地認(rèn)識自己和他人，養(yǎng)成對他人和社會親近、合作的態(tài)度，這是木工課程的精髓所在。

（一）在能力互補中學(xué)習(xí)

每個幼兒都有自己擅長的領(lǐng)域，有的幼兒擅長構(gòu)思設(shè)計，有的幼兒擅長實際操作，有的幼兒擅長美化木工作品，因此在木工課程中，教師可以將不同優(yōu)勢的幼兒互補組合，達(dá)到取長補短、共同進步的目的。

例如，A類幼兒能夠精準(zhǔn)繪畫木工設(shè)計圖紙，B類幼兒在繪制設(shè)計圖時缺乏靈感，但是很擅長使用木工工具。在分組過程中，教師可以讓一個A類幼兒與兩個B類幼兒組成一個合作小組，引導(dǎo)他們相互學(xué)習(xí)，從而提高B類幼兒繪制設(shè)計圖的能力以及A類幼兒使用工具的能力。在這一過程中，幼兒學(xué)會了溝通，與他人共同完成創(chuàng)作。久而久之，幼兒也能夠根據(jù)自己的需求選擇與不同的伙伴合作，有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)。

（二）在性格互補中學(xué)習(xí)

有的幼兒在創(chuàng)作時速度較慢，就算教師一直催促，他們也不會急。對于這種情況，教師可以讓粗放型幼兒和精細(xì)型幼兒相互學(xué)習(xí)，共同進步。讓粗放型幼兒學(xué)會細(xì)致地創(chuàng)作木工作品，讓精細(xì)型幼兒加快木工創(chuàng)作速度。

五、重評價，點木工課程之“睛”

《指南》指出：幼兒表達(dá)自己的認(rèn)識和情感的方式有別于成人，幼兒獨特的筆觸、動作和語言往往蘊含著豐富的想象和情感，成人應(yīng)對幼兒的藝術(shù)表現(xiàn)給予充分的理解和尊重。因此，教師應(yīng)該為幼兒營造自由寬松的課堂氛圍，創(chuàng)造機會讓幼兒多表達(dá)，使其在分享評價階段進一步感受木工課程的樂趣。

學(xué)習(xí)成果評價作為木工課程的點睛之筆，是必不可少的。在分享、評價的過程中，幼兒能夠暢所欲言，在表達(dá)自己創(chuàng)作熱情的同時，收獲同伴的夸獎。例如，在木工課程“幼兒園”之“小朋友篇”的評價中，幼兒可以學(xué)習(xí)其他優(yōu)秀作品的長處，獲知讓自己作品“動”起來的方法，比如有幼兒用打孔機給人物四肢打洞，再用螺絲、螺帽固定;有幼兒用麻繩進行創(chuàng)作。幼兒在這一過程中不僅學(xué)會了欣賞同伴作品，還學(xué)習(xí)到各種創(chuàng)作方法，為成為個性小木匠奠定了基礎(chǔ)。

結(jié)語

教師要學(xué)會用發(fā)展的眼光去關(guān)注不同發(fā)展水平的幼兒，通過內(nèi)容選擇、目標(biāo)制訂、適時指導(dǎo)、有效合作與評價來滿足每個幼兒的個性需求，使他們成為個性小木匠。當(dāng)然，在探索過程中，筆者發(fā)現(xiàn)仍然有一些問題是需要我們進一步思考的，如：（1）對幼兒個性、能力的定位基于教師比較主觀的認(rèn)識，如何科學(xué)定位幼兒，值得教師深入思考;（2）木工坊的學(xué)生數(shù)量日益增加，教師會有些顧不過來，如何更好地照顧到每一個幼兒的發(fā)展，需要教師進一步探究。

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