李輝

摘 要：小學科學課程對學生科學思維和探究能力有重要作用。課堂提問作為課堂教學的必要環(huán)節(jié)，可幫助教師掌握學生的知識掌握程度，提升學生學習積極性。當前，小學科學教師課堂提問中存在低水平問題過多、課堂叫答方式和理答方式不完善、為推進課程進度忽視學生提問等諸多問題，筆者基于工作實踐結(jié)合文獻梳理提出應(yīng)對策略。

關(guān)鍵詞：小學科學;教師;課堂提問

一、小學科學教師課堂提問存在的主要問題

（一）低水平問題過多，缺乏思維的深度

當前部分小學科學教師在課堂提問環(huán)節(jié)對問題的提問缺乏深度。很多提問的問題只要學生通過翻書就能獲得答案，針對小學階段的學生，他們已經(jīng)具備對比、分析的能力，一味的提問“是什么”這類定義概念，已經(jīng)無法激發(fā)學生思考的欲望。顯然，過多的低水平問題，就容易出現(xiàn)主次不清的現(xiàn)象，難以促進學生的深度思考。長此以往，學生也許會舉一旦不會反三，這不利于學生思維有序性的發(fā)展。這就需要小學科學教師在課堂上提出適度的高水平問題，引發(fā)小學生進行深度思考，不拘泥于思維定勢之中。

（二）課堂叫答方式有待完善

實踐中，很多小學科學教師在課堂叫答環(huán)節(jié)喜歡全班齊答的方式，其次是叫舉手的個體學生回答。另外，教師還存在自問自答的無效叫答方式。當下課程改革如火如荼地進行著，其中以深度學習為理念的教學方式是對學生發(fā)展的現(xiàn)實探討，因此是面向全體學生的發(fā)展。在深度學習的指引下，顯然，自問自答這種無效的叫答方式剝奪了學生思考問題的機會。以上課堂叫答方式通常是淺層學習，學生被迫的對信息進行接收，不加處理，這種信息在頭腦中停留的時間較短。而深度學習的價值體現(xiàn)在學生需要具備一定的知識理解和分析對比能力，值得肯定的是小組合作已步入到課堂之中，說明教師已經(jīng)意識到同伴協(xié)助的重要性。除了小組代表回答之外，全班回答以及個人回答也屬于有效的叫答方式。實踐中，集體回答和舉手者個體回答是最常見的兩種回答方式。通過課堂觀察，教師更愿意提問舉手的同學，尤其到了高年級，科學教師幾乎不會在課堂上叫不舉手的學生來回答問題。

（三）課堂理答方式刻板單一

現(xiàn)階段很多科學教師的理答多拘泥于診斷性理答，即以簡單肯定為主。教師多為重復(fù)學生的答案以及簡單的表揚，而作為激勵性理答的高效表揚方式的占比較少。并且，還存在教師代答以及不理睬學生的消極理答方式。除此之外，在以發(fā)展性理答為主的轉(zhuǎn)問理答方式上，很多教師的轉(zhuǎn)問方式目的多為糾錯或復(fù)述答案。同樣，作為發(fā)展性理答的追問也較多，說明教師并不太關(guān)注通過追問來了解學生深層次的思考。無論是哪種類型的理答對于高效的課堂而言都是必不可少的。因此，教師不應(yīng)該局限于某一類理答方式。當前很多教師不管問題是什么，只要學生回答正確都可以采取這種表揚。雖然，這種簡單式的表揚易操作，但是，一節(jié)課使用過于頻繁難以讓學生獲得成就感。表揚的時候應(yīng)該具體指出什么地方好，為什么好。不具體、缺乏真誠的表揚可能會讓學生隨意應(yīng)付教師的提問，還會讓積極思考的學生對教師的反饋失去興趣，更容易讓學生沉溺在“優(yōu)秀自我”的假象中，非常不利于學生的健康成長。

（四）為推進課程進度忽視學生提問

作為一門綜合性課程，小學科學涉及到的知識內(nèi)容豐富多彩，是小學生認識世界的窗口。他們通過對科學實驗的探究，論證科學概念的真實性。在教學過程中，學生提出問題實屬正常行為，這是他們產(chǎn)生認知沖突的表現(xiàn)。小學生能夠提出問題有利于豐富自身的知識體系。如果教師一味地為推進教學進程，而忽視了學生對于知識的理解程度，科學這門課程就沒了意義。提問的形式多種多樣，常見的形式有師-生、生-師以及生-生模式?？茖W教師不應(yīng)當只局限于師生模式，這樣會限制學生的思維發(fā)展。在筆者實際觀摩的科學課中，學生對于授課的內(nèi)容會主動提出相關(guān)問題，但有時候問題與教師預(yù)設(shè)的問題不同，學生的問題就有可能會被擱淺。直到課下，該生的問題都沒有再被提及。當學生提出的問題得不到回應(yīng)時，會打擊學生提出問題的積極性。

二、提升小學科學課堂提問有效性的對策

（一）依托學科性質(zhì)，注重問題類型分配

首先要關(guān)注學生已有認知，尋找學生最近發(fā)展區(qū)上限。學情分析是十分有必要的，科學教師應(yīng)根據(jù)學生的情況制定相應(yīng)的教學方案。從分析學情的微觀角度來看，我們應(yīng)當關(guān)注學生的先前經(jīng)驗有什么，困難點都有什么，在吸收新的知識時如何能夠幫助他們理解;其次要把握科學活動基本特征，指向?qū)W生高階思維發(fā)展。教師在課前備課的時候，根據(jù)章節(jié)內(nèi)容的側(cè)重點與班內(nèi)小學生的學習情況，科學規(guī)劃各類型問題所占的比例，讓課堂提問更好地為學生的發(fā)展服務(wù)。針對小學生群體的差異性，設(shè)計的問題要具有層次性。抑或是，教師要有意識地將“是什么”的封閉式提問轉(zhuǎn)化為“為什么”的開放性提問。

（二）更新自身教育觀念，把握問答對象公平性

首先要構(gòu)建和諧課堂環(huán)境，鼓勵學生提問。教師要構(gòu)建和諧的課堂氛圍，可以就上課的內(nèi)容通過提問來讓學生提出自己的疑惑。以學生的問題為出發(fā)點，通過分析特級教師的課堂實錄，筆者發(fā)現(xiàn)特級教師都會鼓勵學生提出問題，了解學生的疑惑點，從而更好地促進學生的生長;其次要給予學生公平地思考。課堂提問的對象應(yīng)該為全體學生，讓所有學生都有機會參與，針對某些特定的問題，讓少量針對性的學生來答，為此，教師可以建立提問點名冊，而不是僅依據(jù)教師的提問習慣來進行，從而讓更多學生參與進來。

（三）優(yōu)化理答評價，促進優(yōu)質(zhì)互動

首先要關(guān)注理答性質(zhì)，避免消極理答方式。教師提問于教師和學生來說都是一件有益的事情，單一刻板的理答方式并不能滿足課堂的需求。有效的課堂理答是教師教學智慧的折射，是師生間形成對話，教師喚醒學生思維的點金石，學生也可以查漏補缺，因此，教師要明確理答的意義，根據(jù)學生的回答做出合理的理答方式;其次要注重賞識教育，豐富評價語言。教師評價時，要說清楚學生的回答好在哪里，切忌泛泛而談。高效的表揚一定要做到具體、可信并且真誠。當學生回答正確時，不妨試著在理答語“很好”的基礎(chǔ)上，加工學生的答案，以此來讓更多的學生理解這個知識點。

（四）及時課后反思，促進專業(yè)技能發(fā)展

首先要注重課堂提問反思，促進有效提問達成。為保證反思內(nèi)容的客觀公正，科學教師可以錄制音頻，課后反復(fù)聽，從而改進自己的不足。抑或是，邀請其他教師旁聽，讓他們提出意見，相互探討，提升反思能力。因此，教師應(yīng)當轉(zhuǎn)變觀念，堅持做課后反思，既然是反思，那應(yīng)當是需要自身改進的地方;其次要構(gòu)建學習共同體，提高課堂提問的技巧。學科學作為綜合性課程，強調(diào)自身與其他學科課程的滲透，以此來促進小學生綜合素養(yǎng)的發(fā)展。因此，學校應(yīng)發(fā)揮教研力量，引導(dǎo)教師開展教學研究活動，加強各科教師間的合作。團隊間可以開展經(jīng)驗交流，以校內(nèi)優(yōu)秀教師上的“課例”作為研究對象，聚焦課堂，以事實為線索。團隊之間集思廣益，思考和反思該教師課堂提問的優(yōu)缺點。在此基礎(chǔ)上，教師要敏于發(fā)現(xiàn)他人之長，才能“站在巨人的肩膀上”學習他們有效的提問風格，再結(jié)合自身授課情況，做適當?shù)恼{(diào)整和適應(yīng)。

三、結(jié)束語

在科學課堂教學中，問題是探究的核心，整個課堂都圍繞它而展開?？梢哉f，好的提問是實現(xiàn)有效教學的重要路徑。課堂提問作為連接師生互動的紐帶，與教授式的灌輸不同，優(yōu)質(zhì)課堂提問使得學生不再是知識的“存儲者”，學生的主觀能動性更能體現(xiàn)。

參考文獻：

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