郁曉華 戰(zhàn)曉瑜

[摘? ?要] 隨著教育評(píng)價(jià)改革的深化，教師評(píng)語(yǔ)作為重要的數(shù)據(jù)分析來(lái)源，雖帶有豐富的情感色彩，但其非結(jié)構(gòu)化的特點(diǎn)導(dǎo)致分析并不深入。采用細(xì)粒度的文本情感分析方法，基于教師屬性和學(xué)生屬性的情感識(shí)別，90237條教師評(píng)語(yǔ)文本背后的新價(jià)值被重新加以探析。研究構(gòu)建了教師風(fēng)格、教師期望和學(xué)生學(xué)習(xí)力三大情感詞典，定義了六種教師風(fēng)格和四個(gè)等級(jí)的教師期望，再設(shè)計(jì)情感公式計(jì)算了學(xué)生的學(xué)習(xí)力得分，并基于該得分將學(xué)生聚為六個(gè)類群。然后，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)探討了不同教師風(fēng)格、不同教師期望和不同學(xué)習(xí)力水平之間的師生匹配策略。研究發(fā)現(xiàn)相較于低學(xué)習(xí)力水平的學(xué)生而言，學(xué)習(xí)力水平高的學(xué)生更適合由溫和且民主的教師指導(dǎo)，同時(shí)，教師評(píng)語(yǔ)中的低期望信息對(duì)他們學(xué)習(xí)產(chǎn)生的負(fù)面影響也相對(duì)較小。研究成果可引入相關(guān)教學(xué)支持系統(tǒng)，協(xié)助利用教師評(píng)語(yǔ)進(jìn)行師生畫像，還可為師生匹配決策提供支持。

[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)分析; 教師評(píng)語(yǔ); 文本情感分析; 教師期望; 教師風(fēng)格; 學(xué)習(xí)力

[中圖分類號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

一、引? ?言

隨著2020年《深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案》等一系列政策的出臺(tái)[1]，學(xué)習(xí)分析成為教育評(píng)價(jià)的創(chuàng)新支點(diǎn)。教師評(píng)價(jià)以教師評(píng)語(yǔ)為主要載體，是教師將學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)表現(xiàn)與其教育目標(biāo)進(jìn)行比較后所提供的反饋[2]，有時(shí)還會(huì)包含學(xué)生接下來(lái)要如何改進(jìn)的建議類信息。它是反映學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和成效的一類特殊的師生交互數(shù)據(jù)，是教育評(píng)價(jià)分析的重要數(shù)據(jù)來(lái)源。在智能教育時(shí)代，教師應(yīng)用各種平臺(tái)工具開(kāi)展教學(xué)評(píng)價(jià)，積累了大量的評(píng)語(yǔ)數(shù)據(jù)。這些評(píng)語(yǔ)數(shù)據(jù)有著豐富的內(nèi)涵，但相關(guān)分析研究開(kāi)展的程度并不高，更沒(méi)深入文本挖掘評(píng)語(yǔ)中豐富的情感屬性。如果對(duì)教師評(píng)語(yǔ)加以充分分析，可從中獲得教師和學(xué)生的多維度信息。比如，可以從評(píng)語(yǔ)的寫作模式、語(yǔ)氣和用詞等角度解讀教師的風(fēng)格[3]，了解教師對(duì)學(xué)生的期望[4]。除此之外，教師評(píng)語(yǔ)描繪了學(xué)生在注意力、投入度等方面的學(xué)習(xí)表現(xiàn)[5]，通過(guò)對(duì)這些信息的挖掘還可揭示學(xué)生的學(xué)習(xí)力水平。

但教師評(píng)語(yǔ)文本的非結(jié)構(gòu)性特點(diǎn)和豐富語(yǔ)義是當(dāng)前阻礙解讀的最主要原因。各學(xué)科教師在評(píng)價(jià)學(xué)生時(shí)會(huì)結(jié)合學(xué)科特點(diǎn)和自身的寫作風(fēng)格反映學(xué)生的不同學(xué)習(xí)問(wèn)題，這些評(píng)語(yǔ)結(jié)構(gòu)復(fù)雜多變，風(fēng)格迥異，很難進(jìn)行常規(guī)性數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)和分析。本文采用一種細(xì)粒度的文本情感分析方法，基于屬性的情感識(shí)別，展示了教師評(píng)語(yǔ)背后的新價(jià)值，包括教師風(fēng)格的揭示、對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)力的畫像、師生匹配策略探索等。這些信息，一方面可以幫助教師認(rèn)識(shí)到評(píng)語(yǔ)寫作對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要影響，提升評(píng)語(yǔ)寫作質(zhì)量;另一方面可用于指導(dǎo)教師評(píng)語(yǔ)的自動(dòng)化生成，減輕教師寫作評(píng)語(yǔ)的負(fù)擔(dān)。此外，用教師評(píng)語(yǔ)協(xié)助對(duì)教師風(fēng)格和學(xué)生的學(xué)習(xí)力進(jìn)行畫像，還可為當(dāng)前各類教學(xué)平臺(tái)中增強(qiáng)師生的有效互動(dòng)以及促進(jìn)學(xué)生的有效學(xué)習(xí)提供決策支持。

二、教師評(píng)語(yǔ)及其隱含的信息

（一）教師評(píng)語(yǔ)的概念及意義

教師評(píng)語(yǔ)是教師對(duì)學(xué)生某一階段發(fā)展?fàn)顟B(tài)的較為全面且富有個(gè)性的質(zhì)性評(píng)價(jià)。教師基于自己對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程的觀察和記錄，對(duì)學(xué)生的發(fā)展變化作出評(píng)價(jià)[6]。教師評(píng)語(yǔ)不僅描述了學(xué)生的學(xué)習(xí)任務(wù)完成情況，還會(huì)對(duì)學(xué)生的態(tài)度和行為表現(xiàn)加以評(píng)價(jià)，有些評(píng)語(yǔ)還會(huì)包含對(duì)學(xué)生接下來(lái)要如何改進(jìn)的建議類信息。Walberg在對(duì)影響學(xué)生學(xué)業(yè)表現(xiàn)的26項(xiàng)教師因素進(jìn)行研究后，發(fā)現(xiàn)教師評(píng)語(yǔ)位列第三[7]。教師評(píng)語(yǔ)能夠引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為，激發(fā)其內(nèi)在發(fā)展的動(dòng)力，還能夠幫助學(xué)生客觀地認(rèn)識(shí)自我、建立自信，形成自我概念[8]。教師評(píng)語(yǔ)也是教師向?qū)W生傳達(dá)情感的一種重要渠道，對(duì)學(xué)生的情感發(fā)展至關(guān)重要。Noels等指出教師的話語(yǔ)風(fēng)格會(huì)影響學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[9]，Stevick則通過(guò)研究發(fā)現(xiàn)評(píng)語(yǔ)引發(fā)的情感反應(yīng)將影響學(xué)生長(zhǎng)時(shí)記憶的形成及重構(gòu)[10]。

教師評(píng)語(yǔ)一般以描述性文字居多，有時(shí)也會(huì)配一些符號(hào)元素，比如笑臉。本研究中的教師評(píng)語(yǔ)屬于前者，是教師輸出的對(duì)學(xué)生當(dāng)天或一周內(nèi)學(xué)習(xí)表現(xiàn)的形成性反饋和進(jìn)一步學(xué)習(xí)的建議。從評(píng)語(yǔ)的情感屬性來(lái)看，可能是對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)的表?yè)P(yáng)和對(duì)學(xué)生個(gè)人學(xué)習(xí)能力的贊賞，也可能是某種程度的否定和批評(píng)。

（二）教師評(píng)語(yǔ)中隱含的信息

1. 評(píng)語(yǔ)視角下的教師風(fēng)格

教師風(fēng)格是教師個(gè)人結(jié)構(gòu)中的穩(wěn)定構(gòu)成因素，其形成受到教師個(gè)人性格特點(diǎn)、教師職業(yè)技能儲(chǔ)備及教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的影響[11]。Grigorenko等將教學(xué)風(fēng)格歸結(jié)為七種類型，分別是立法型、執(zhí)行型、評(píng)判型、整體型、局部型、激進(jìn)型和保守型[12]。不同教師風(fēng)格能在不同程度上吸引不同類型的學(xué)生，讓他們積極地參與課堂活動(dòng)，激發(fā)他們的創(chuàng)造力。

教師在撰寫評(píng)語(yǔ)時(shí)往往會(huì)帶有情感色彩，體現(xiàn)其教師風(fēng)格。Nurmukhamedov等發(fā)現(xiàn)，在評(píng)語(yǔ)中擅長(zhǎng)使用模糊限制語(yǔ)（如情態(tài)動(dòng)詞“可能”）的教師往往比較委婉含蓄，因?yàn)檫@類詞語(yǔ)能夠緩和批判性評(píng)語(yǔ)帶來(lái)的人際關(guān)系的緊張[13]。相反，某些情態(tài)動(dòng)詞的使用則表現(xiàn)了教師的權(quán)威性和支配力[14]，比如“必須”“一定”等。戴煒華等提出我們可以從教師對(duì)學(xué)生的稱謂中看出教師所持的視角是以教師為中心的還是以學(xué)生為中心的[15]。如果對(duì)學(xué)生的稱呼多為“你”“該同學(xué)”等，學(xué)生實(shí)際上是處于一種“被評(píng)價(jià)”的地位，他們的積極性也很難被調(diào)動(dòng)。除此之外，教師評(píng)語(yǔ)所包含的信息容量也體現(xiàn)了教師風(fēng)格中的細(xì)致程度。有的教師比較注重細(xì)節(jié)和內(nèi)容的深度，會(huì)從作業(yè)、課堂互動(dòng)、社會(huì)交往等方方面面對(duì)學(xué)生展開(kāi)評(píng)述，有的教師則喜歡采用全局性和抽象性的視角，僅僅用一兩句話就概括了學(xué)生的近期表現(xiàn)。

2. 教師評(píng)語(yǔ)中的教師期望

教師根據(jù)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，會(huì)對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)特征和行為進(jìn)行表征和畫像，并進(jìn)一步內(nèi)化為一種心理圖式，影響其針對(duì)不同成就水平學(xué)生的教學(xué)方法的選取。高成就水平的學(xué)生往往被視為對(duì)學(xué)習(xí)感興趣的、積極性很高的、努力的、守紀(jì)律的，教師會(huì)將他們與積極的情感相關(guān)聯(lián)。相反，低成就水平的學(xué)生就被看作是不遵守紀(jì)律的、對(duì)學(xué)習(xí)沒(méi)有熱情的、不聰明的，教師會(huì)將他們與消極的情感相關(guān)聯(lián)。然后，教師會(huì)依據(jù)自己對(duì)高、低成就水平學(xué)生的這種心理表征來(lái)預(yù)測(cè)學(xué)生未來(lái)獲得的成就，構(gòu)建不同的教師期望。

羅森塔爾在1973年提出了一個(gè)教師期望四因素模型，該模型認(rèn)為教師期望會(huì)從學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)、評(píng)語(yǔ)和互動(dòng)氛圍四個(gè)方面影響教師行為[16]。在評(píng)語(yǔ)方面，羅森塔爾認(rèn)為教師在向高期望學(xué)生輸出評(píng)語(yǔ)時(shí)，會(huì)聚焦在學(xué)生的學(xué)習(xí)成效上，而不太關(guān)注課堂中的不良行為表現(xiàn)，評(píng)語(yǔ)內(nèi)容會(huì)更加細(xì)致且具有建設(shè)性，評(píng)語(yǔ)的整體基調(diào)也會(huì)更加積極;反之則剛好相反。

3. 教師評(píng)語(yǔ)中的學(xué)生信息

由于教師評(píng)語(yǔ)的根本目的是反映和診斷學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，因此評(píng)價(jià)的主體始終是學(xué)生。評(píng)語(yǔ)中含有豐富的學(xué)生信息，除了課程知識(shí)的掌握情況外，還包括學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)積極性以及在日常學(xué)習(xí)行為中表現(xiàn)出來(lái)的自制力和自控性等[17]。教師自身教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的不同，或者教師關(guān)注點(diǎn)的不同，都會(huì)影響教師評(píng)語(yǔ)中所反映學(xué)生問(wèn)題的全面程度和細(xì)致水平。另外，學(xué)生在不同時(shí)期、不同學(xué)科中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)也存在差異。只有將這些不同來(lái)源的評(píng)語(yǔ)所揭示的學(xué)生信息加以匯總，才可對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)形成一個(gè)較為全面的勾畫。

三、教師評(píng)語(yǔ)的現(xiàn)有研究?jī)?nèi)容與分析方法

（一）教師評(píng)語(yǔ)的現(xiàn)有研究?jī)?nèi)容

現(xiàn)有的教師評(píng)語(yǔ)研究，一般的做法都是先按照一定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)評(píng)語(yǔ)進(jìn)行分類，然后再比較不同類型教師評(píng)語(yǔ)對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)效果。評(píng)語(yǔ)分析的主要分類依據(jù)有評(píng)語(yǔ)的信息量、及時(shí)性、效價(jià)、關(guān)注點(diǎn)和功能等。Dempsey等按照評(píng)語(yǔ)中包含的信息量對(duì)評(píng)語(yǔ)進(jìn)行了等級(jí)劃分，從無(wú)內(nèi)容評(píng)語(yǔ)到簡(jiǎn)單的對(duì)錯(cuò)反饋，到正確答案的告知，再到對(duì)正確（錯(cuò)誤）答案的解釋[18]。王林海等從功能的角度將教師評(píng)語(yǔ)分為指出問(wèn)題型和提出建議型，并發(fā)現(xiàn)疑問(wèn)句提出建議型評(píng)語(yǔ)對(duì)學(xué)生作出實(shí)質(zhì)性改正更加有效[19]。Kluger等指出不同效價(jià)的教師評(píng)語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)的影響不同，正向的評(píng)語(yǔ)能夠激勵(lì)學(xué)生堅(jiān)持完成任務(wù)，負(fù)面的評(píng)語(yǔ)則會(huì)削弱學(xué)生的學(xué)習(xí)毅力[20]。Hattie等對(duì)74項(xiàng)教師評(píng)語(yǔ)研究進(jìn)行元分析發(fā)現(xiàn)，最有效的評(píng)語(yǔ)形式是那些提供改進(jìn)線索或強(qiáng)化策略給學(xué)習(xí)者的評(píng)語(yǔ)，以及與學(xué)習(xí)目標(biāo)相關(guān)的評(píng)語(yǔ)，與教學(xué)過(guò)程相關(guān)、純粹的表?yè)P(yáng)或批評(píng)的教師評(píng)語(yǔ)對(duì)提高成就的效果最差[21]。這些研究雖然比較了不同類型評(píng)語(yǔ)對(duì)學(xué)習(xí)的影響差異，但并未觸及評(píng)語(yǔ)所傳遞的教師情感信息，以及評(píng)語(yǔ)影響效果中的師生匹配問(wèn)題。

也有不少研究開(kāi)始擺脫簡(jiǎn)單的類型定位分析范疇，從評(píng)語(yǔ)的形式、內(nèi)容豐富度和語(yǔ)言用詞等角度對(duì)教師評(píng)語(yǔ)的構(gòu)成及其作用機(jī)制展開(kāi)了探究。比如，劉祎通過(guò)對(duì)教師評(píng)語(yǔ)中關(guān)鍵詞詞頻的統(tǒng)計(jì)歸納了教師評(píng)價(jià)的關(guān)注點(diǎn)[22];楊維倩通過(guò)對(duì)教師評(píng)語(yǔ)中指標(biāo)（學(xué)習(xí)方面、智力方面、個(gè)性方面等）的使用情況進(jìn)行統(tǒng)計(jì)，探究教師評(píng)語(yǔ)的區(qū)分度[23];孫瑜對(duì)教師評(píng)語(yǔ)的用詞進(jìn)行分析，將教師評(píng)語(yǔ)分為含蓄型、生動(dòng)形象型、和善型和指向具體型[24]。其實(shí)，通過(guò)分析教師話語(yǔ)構(gòu)成的內(nèi)在屬性，可以將評(píng)語(yǔ)的話語(yǔ)特點(diǎn)與更深層次的教師風(fēng)格和期望相關(guān)聯(lián)，還可借此探討其中的師生權(quán)力關(guān)系[25]。除此之外，就像學(xué)生評(píng)教文本可以為教師畫像[26]，教師評(píng)語(yǔ)也可用于學(xué)生畫像，但在此方面的相關(guān)研究卻非常少。

（二）教師評(píng)語(yǔ)的現(xiàn)有分析方法

當(dāng)前，教師評(píng)語(yǔ)研究主要用到的方法有問(wèn)卷調(diào)查法、訪談法和文本分析法三種。前兩者并不直接研究評(píng)語(yǔ)文本自身，而是通過(guò)評(píng)語(yǔ)撰寫者的反饋來(lái)獲得與評(píng)語(yǔ)相關(guān)的信息，比如陳朝暉采用問(wèn)卷調(diào)查和訪談相結(jié)合的方式對(duì)評(píng)語(yǔ)的寫作內(nèi)容、結(jié)果的呈現(xiàn)和利用等進(jìn)行了解[27]。雖然文本分析法可用于解讀評(píng)語(yǔ)文本自身，比如孫瑜對(duì)評(píng)語(yǔ)中教師的評(píng)價(jià)價(jià)值觀和評(píng)價(jià)理念進(jìn)行了分析[24]，但卻無(wú)法解讀出教師評(píng)語(yǔ)中豐富的情感色彩。因此在本研究中，我們采用了文本情感分析法。文本情感分析也稱為觀點(diǎn)挖掘和觀點(diǎn)提取，是對(duì)帶有情感色彩的主觀文本的分析、處理、歸納和推理的過(guò)程[28]。文本情感分析主要分為情緒的極性化分析計(jì)算與觀點(diǎn)傾向性分析計(jì)算兩個(gè)方面[29]，實(shí)現(xiàn)的方法主要分為基于機(jī)器學(xué)習(xí)的方法和基于詞典的方法。

情感分析法在教育領(lǐng)域的應(yīng)用十分豐富，主要用于教學(xué)設(shè)計(jì)的改進(jìn)、問(wèn)題學(xué)生的監(jiān)督和預(yù)測(cè)、智能教學(xué)系統(tǒng)的構(gòu)建等方面。比如，Altrabsheh等從學(xué)生在課堂上的實(shí)時(shí)評(píng)論中提取情感詞，然后計(jì)算消極詞匯（如困惑、復(fù)雜、沒(méi)聽(tīng)懂）所占的比例，以此來(lái)調(diào)整教師的上課節(jié)奏[30]。Wen等從MOOC討論區(qū)的帖子中挖掘?qū)W生對(duì)課程和工具的看法，以此預(yù)測(cè)學(xué)生的輟學(xué)率[31]。Ortigosa等構(gòu)建了具備情感感知的智能導(dǎo)師系統(tǒng)，向有消極情緒的學(xué)生推薦個(gè)性化活動(dòng)來(lái)激發(fā)他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)[32]。但這些情感分析研究的數(shù)據(jù)大多為學(xué)生在學(xué)習(xí)平臺(tái)或教學(xué)系統(tǒng)中發(fā)布的文本。如今，隨著移動(dòng)智能終端在常規(guī)教學(xué)中的普及，以及國(guó)家深化教育評(píng)價(jià)改革的推進(jìn)，教師針對(duì)學(xué)生當(dāng)天（周）的學(xué)習(xí)表現(xiàn)進(jìn)行評(píng)價(jià)操作也越發(fā)便捷、靈活。這些文本也應(yīng)當(dāng)是情感分析的重要數(shù)據(jù)來(lái)源，加以挖掘可形成與學(xué)生話語(yǔ)不同的應(yīng)用思路。

四、文本情感分析法解讀教師評(píng)語(yǔ)的實(shí)現(xiàn)過(guò)程

（一）基于文本情感分析法的教師評(píng)語(yǔ)解讀過(guò)程

教師評(píng)語(yǔ)文本情感分析主要包含以下四個(gè)步驟，情感信息的抽取、情感信息的歸類、情感詞典的建立和情感信息的歸納。情感信息的抽取是對(duì)教師評(píng)語(yǔ)語(yǔ)句中情感詞的提取;情感信息的分類指根據(jù)語(yǔ)義識(shí)別情感詞所描述的學(xué)生屬性或教師屬性;將情感詞與屬性詞進(jìn)行匹配，可建立不同情感詞典;情感信息的歸納指的是借助情感計(jì)算的方法對(duì)主觀文本中的多個(gè)情感詞進(jìn)行綜合考量，從而判斷整句評(píng)語(yǔ)中各個(gè)觀點(diǎn)的情感極性和強(qiáng)弱。

圖1展示了從數(shù)據(jù)收集到情感信息歸納的全過(guò)程。首先收集教師評(píng)語(yǔ)文本，對(duì)其中的異常評(píng)語(yǔ)和空評(píng)語(yǔ)進(jìn)行預(yù)處理;然后，選取合適的分詞工具提取教師評(píng)語(yǔ)文本中的情感詞匯單元;再根據(jù)情感詞的語(yǔ)義匹配屬性詞，建立教師評(píng)語(yǔ)情感詞典;最后，借助情感計(jì)算，如矩陣構(gòu)建、聚類的方法對(duì)情感信息進(jìn)行歸納和總結(jié)。

（二）教師評(píng)語(yǔ)的數(shù)據(jù)來(lái)源與分詞

本研究的數(shù)據(jù)來(lái)源為上海市某一對(duì)一教育機(jī)構(gòu)一個(gè)學(xué)期的教師對(duì)學(xué)生的評(píng)語(yǔ)數(shù)據(jù)，共包含了1226位教師對(duì)10559名學(xué)生的90237條評(píng)語(yǔ)，涉及語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)、物理、化學(xué)、地理、歷史、生物8個(gè)學(xué)科。

分詞是文本情感分析的第一步。分詞前，研究隨機(jī)多次采樣用人工分詞與機(jī)器分詞比對(duì)的方法對(duì)Jieba的原始詞典進(jìn)行了調(diào)整和優(yōu)化，以避免分詞粒度過(guò)細(xì)，并補(bǔ)充了一些常用詞匯，以提升分詞的效率。分詞后共產(chǎn)生7萬(wàn)多詞匯，其中，詞頻數(shù)大于10的詞語(yǔ)有15624個(gè)。

（三）不同視角下情感詞典的構(gòu)建

由于教師在評(píng)語(yǔ)中會(huì)使用大量描述學(xué)生學(xué)習(xí)狀況的專有名詞，而目前尚未建立教師評(píng)語(yǔ)專用詞典，因此研究挑選了詞頻大于10的詞匯，從教師風(fēng)格、教師期望和學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)三個(gè)視角構(gòu)建情感詞典。

教師風(fēng)格在評(píng)語(yǔ)上的體現(xiàn)可從教師對(duì)學(xué)生的稱謂，對(duì)學(xué)生提出建議或指出問(wèn)題的方式，以及教師評(píng)語(yǔ)自身內(nèi)容的細(xì)致程度上加以考察。其中，教師提出建議的方式會(huì)體現(xiàn)在評(píng)語(yǔ)中使用情態(tài)動(dòng)詞的不同上。教師指出問(wèn)題的方式可通過(guò)用詞的委婉程度來(lái)了解。評(píng)語(yǔ)內(nèi)容的細(xì)致程度則可通過(guò)教師評(píng)語(yǔ)中談及的學(xué)生學(xué)習(xí)力相關(guān)情感詞的有無(wú)來(lái)判斷。由此，我們構(gòu)建的教師風(fēng)格詞典主要依據(jù)是評(píng)語(yǔ)中的稱謂詞、指出問(wèn)題用詞、提出建議用詞和學(xué)習(xí)力相關(guān)詞等，見(jiàn)表1。

教師期望可以從教師評(píng)語(yǔ)關(guān)注的學(xué)習(xí)方面、教師評(píng)語(yǔ)的極性以及建設(shè)性意見(jiàn)的有無(wú)來(lái)體現(xiàn)。教師在向低期望學(xué)生輸出評(píng)語(yǔ)時(shí)，會(huì)更多地關(guān)注學(xué)生在課堂上的不良行為表現(xiàn)，評(píng)語(yǔ)的極性也會(huì)偏消極，一般不會(huì)附以改進(jìn)建議;而面對(duì)高期望學(xué)生時(shí)，教師會(huì)更多地描述學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，評(píng)語(yǔ)的極性會(huì)更加積極，內(nèi)容也會(huì)更加豐富且具有建設(shè)性。因此教師期望詞典主要從成效詞、行為詞、表?yè)P(yáng)詞、批評(píng)詞和建議詞五個(gè)維度構(gòu)建，見(jiàn)表2。

在構(gòu)建學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)情感詞典時(shí)，研究借鑒了學(xué)習(xí)力的概念。學(xué)習(xí)力描述了學(xué)生獲取知識(shí)、分享知識(shí)、運(yùn)用知識(shí)和創(chuàng)造知識(shí)的能力，是一個(gè)人的學(xué)習(xí)動(dòng)力、學(xué)習(xí)毅力和學(xué)習(xí)能力的總和[33-34]。學(xué)習(xí)動(dòng)力主要指有明確的目標(biāo)、信心和想法，這些是學(xué)生獲得知識(shí)和提高能力的先決條件;學(xué)習(xí)能力是指學(xué)生能獨(dú)立學(xué)習(xí)、解決問(wèn)題，以及獲取、整合和探索新知識(shí)的能力;學(xué)習(xí)毅力描述了學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的耐力和意志。學(xué)習(xí)動(dòng)力維度下又可細(xì)分為情緒智力、成就動(dòng)機(jī)、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)業(yè)效能四個(gè)二級(jí)維度[35];學(xué)習(xí)能力維度可細(xì)分為歸納推理、理解表達(dá)、記憶能力、注意力、計(jì)劃性、策略反思、創(chuàng)新批判七個(gè)二級(jí)維度[36];學(xué)習(xí)毅力維度可細(xì)分為自覺(jué)性、自控性、目標(biāo)性和堅(jiān)韌性四個(gè)二級(jí)維度。學(xué)習(xí)力情感詞典示例見(jiàn)表3。

最后，研究采用德?tīng)柗品?，?jīng)過(guò)四輪專家反饋和修改，最終形成了教師風(fēng)格、教師期望和學(xué)習(xí)力三個(gè)情感詞典。有一部分詞會(huì)重復(fù)出現(xiàn)在多個(gè)詞典中，是因?yàn)榛诓煌暯堑睦斫?，這些詞可以反映不同的教師屬性或?qū)W生屬性。

五、文本情感分析下教師評(píng)語(yǔ)價(jià)值的新發(fā)現(xiàn)

本研究對(duì)教師評(píng)語(yǔ)新價(jià)值展開(kāi)的探索如圖2所示。對(duì)于教師風(fēng)格和教師期望情感詞典中的情感詞，首先索引出該情感詞描述的屬性詞，隨后建立情感矩陣和詞頻矩陣標(biāo)記矩陣值，最后返回教師風(fēng)格和教師期望。對(duì)于學(xué)生學(xué)習(xí)力情感詞典中的情感詞，首先對(duì)情感詞匯進(jìn)行極性和權(quán)重的標(biāo)注，然后基于權(quán)重值和極性值計(jì)算學(xué)生的學(xué)習(xí)力各維度情感得分，接著再通過(guò)聚類的方式歸納出不同學(xué)習(xí)表現(xiàn)的群體特征。最后，再結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，探討教師期望、教師風(fēng)格和學(xué)生學(xué)習(xí)力表現(xiàn)之間的匹配策略。

（一）教師風(fēng)格標(biāo)記

在教師風(fēng)格情感詞典中，教師指出學(xué)生問(wèn)題的方式有委婉和直接之分，分別體現(xiàn)的是溫和型和嚴(yán)厲型的教師風(fēng)格;教師對(duì)學(xué)生的稱謂以及教師對(duì)學(xué)生提出建議的方式有平等和權(quán)威之分，分別體現(xiàn)的是民主型和權(quán)威型的教師風(fēng)格;而教師對(duì)學(xué)生的評(píng)價(jià)有一言以概之的，還有從各個(gè)學(xué)習(xí)方面具體而論的，則分別體現(xiàn)的是粗泛型和細(xì)致型的教師風(fēng)格。這樣，共得到六種類型教師風(fēng)格。

在對(duì)教師風(fēng)格進(jìn)行標(biāo)記時(shí)，主要采用構(gòu)建情感矩陣的方式[37]。由于教師風(fēng)格的判定與情感詞的詞頻無(wú)關(guān)，與情感詞的有無(wú)直接相關(guān)，因此當(dāng)教師評(píng)語(yǔ)中出現(xiàn)了某一風(fēng)格維度下的情感詞時(shí)，則返回相應(yīng)的教師風(fēng)格類型。如果一位教師的評(píng)語(yǔ)中同時(shí)出現(xiàn)了表征兩種風(fēng)格相對(duì)的情感詞匯時(shí)，則不作標(biāo)記。本研究共對(duì)1226位教師的風(fēng)格進(jìn)行了標(biāo)記，其中有342位為“粗泛型”，60位為“嚴(yán)厲型”，540位為“權(quán)威型”，161位為“溫和型”，884位為“細(xì)致型”，429位為“民主型”。還有11位被同時(shí)標(biāo)記為“細(xì)致+權(quán)威+嚴(yán)厲”型，257位被同時(shí)標(biāo)記為“細(xì)致+權(quán)威”型。

為了驗(yàn)證情感分析結(jié)果的準(zhǔn)確性，研究從六類不同風(fēng)格的教師中隨機(jī)抽取了共計(jì)76位教師，要求他們對(duì)各自的風(fēng)格符合程度進(jìn)行自評(píng)（5分為滿分）。除了“權(quán)威型”教師（均分為1.82）和“粗泛型”教師（均分為2.23）認(rèn)為結(jié)果不太符合實(shí)際情況外，其他風(fēng)格類型的教師均認(rèn)為基本符合實(shí)際情況（均分在4以上）。分析原因，一是可能本研究構(gòu)建的情感詞典不夠完整，導(dǎo)致部分情感詞匯未被識(shí)別;二是可能教師自評(píng)結(jié)果不真實(shí)，應(yīng)當(dāng)通過(guò)學(xué)生評(píng)教或教師互評(píng)對(duì)教師風(fēng)格進(jìn)行進(jìn)一步的檢驗(yàn)。

（二）教師期望等級(jí)

在對(duì)教師期望等級(jí)進(jìn)行標(biāo)記時(shí)，采用的也是構(gòu)建情感矩陣的方式，只是教師期望的判定與情感詞的詞頻直接相關(guān)，因此構(gòu)建的矩陣是詞頻矩陣。首先，將教師評(píng)語(yǔ)分詞結(jié)果按學(xué)生ID、教師ID進(jìn)行分組;隨后，統(tǒng)計(jì)每位教師給每個(gè)學(xué)生的評(píng)語(yǔ)中五種教師期望屬性詞的詞頻，建立詞頻矩陣;最后，依據(jù)教師評(píng)語(yǔ)中高期望信息的多少來(lái)標(biāo)記教師對(duì)學(xué)生的期望等級(jí)。本研究設(shè)定了三個(gè)條件：如果教師評(píng)語(yǔ)的分詞結(jié)果滿足所有三個(gè)條件，則該教師的期望等級(jí)標(biāo)記為“高期望”;如果滿足任意兩個(gè)條件，則標(biāo)記為“較高期望”;如果僅滿足任意一個(gè)條件，則標(biāo)記為“較低期望”;如果一個(gè)條件都不滿足，則為“低期望”。

條件1：成效詞的個(gè)數(shù)>行為詞的個(gè)數(shù)

條件2：表?yè)P(yáng)詞的個(gè)數(shù)>批評(píng)詞的個(gè)數(shù)

條件3：建議詞的個(gè)數(shù)>0

將標(biāo)記結(jié)果加以統(tǒng)計(jì)，有9.8%的學(xué)生收到的教師評(píng)語(yǔ)屬于高期望評(píng)語(yǔ)，30.2%收到的是較高期望評(píng)語(yǔ)，32.9%收到的是較低期望評(píng)語(yǔ)，27.1%收到的是低期望評(píng)語(yǔ)。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)力畫像

1. 設(shè)計(jì)計(jì)分公式量化學(xué)習(xí)表現(xiàn)

由于情感詞所表達(dá)的情感在極性和強(qiáng)度上存在差異，我們可以通過(guò)賦予情感詞極性值和權(quán)重值的方式來(lái)設(shè)計(jì)情感計(jì)算公式[38]，然后將各情感詞的情感值相加，從而得到整句話的情感傾向得分[39]。

為此，研究將情感詞定義為褒義和貶義兩種極性，再將其情感強(qiáng)度分為三檔，由此情感詞的權(quán)重值范圍就為-3到+3?；谶@一設(shè)定，學(xué)習(xí)力情感詞典中的每個(gè)情感詞的權(quán)重值和極性值在被初步標(biāo)定后，經(jīng)由專家進(jìn)行審核和修改直至最后確定。再由于一名學(xué)生會(huì)收到來(lái)自多個(gè)學(xué)科教師的多條評(píng)語(yǔ)，為了綜合考慮所有教師評(píng)語(yǔ)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)表現(xiàn)各維度的評(píng)價(jià)，我們?cè)O(shè)計(jì)了以下計(jì)分方法。

步驟1：累加每一條教師評(píng)語(yǔ)中學(xué)生在某一維度下所有積極詞性的情感詞的權(quán)重值，得到Sp;累加每一條教師評(píng)語(yǔ)中學(xué)生在某一維度下所有消極詞性的情感詞的權(quán)重值，得到Sn。

步驟2：Sp和Sn的差值S就是學(xué)生在該條評(píng)語(yǔ)中某一維度下的總情感得分。

步驟3：學(xué)生在所有評(píng)語(yǔ)中某一維度下的總情感得分Sc就是所有評(píng)語(yǔ)情感得分求和后的平均值。

經(jīng)過(guò)上述計(jì)分過(guò)程，所有學(xué)科教師對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)表現(xiàn)各維度的評(píng)價(jià)都被考慮在內(nèi)，將每位學(xué)生在二級(jí)維度得分求平均后就得到一級(jí)維度的最終得分。

2. k-means聚類

計(jì)算出每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)力情感得分后，采用k-means聚類，學(xué)生被劃分為六個(gè)類群，見(jiàn)表4，依次被命名為脆弱型、堅(jiān)韌型、能學(xué)型、學(xué)困型、愛(ài)學(xué)型和厭學(xué)型。其中，脆弱型學(xué)生與堅(jiān)韌型學(xué)生在學(xué)習(xí)毅力方面表現(xiàn)出兩極分化，能學(xué)型學(xué)生和學(xué)困型學(xué)生則在學(xué)習(xí)能力上存在較大差異，而愛(ài)學(xué)型學(xué)生和厭學(xué)型學(xué)生在學(xué)習(xí)動(dòng)力方面表現(xiàn)出巨大差異。

研究從六類學(xué)生群體中隨機(jī)抽取了52名學(xué)生，將他們各學(xué)習(xí)力維度的情感得分反饋給教師進(jìn)行符合程度的評(píng)價(jià)（5分為滿分）。教師們的平均打分為3.81，認(rèn)為學(xué)習(xí)力情感得分基本符合學(xué)生的實(shí)際學(xué)習(xí)表現(xiàn)。

（四）師生匹配討論

1. 教師期望對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響

教師對(duì)學(xué)生的不同期望，首先會(huì)影響到教師教學(xué)方法的選擇;其次，學(xué)生對(duì)教師評(píng)語(yǔ)中教師期望的敏感度也不盡相同。敏感度高的學(xué)生對(duì)教師評(píng)語(yǔ)中的期望信息解讀會(huì)更加準(zhǔn)確，同時(shí)也更加容易受到教師期望的影響。為了探究教師期望對(duì)不同類型學(xué)生學(xué)習(xí)的影響，研究對(duì)比了各類別學(xué)生在不同期望水平的教師評(píng)語(yǔ)作用下的成績(jī)進(jìn)步情況，見(jiàn)表5。結(jié)果表明，不同類型學(xué)生對(duì)教師評(píng)語(yǔ)中教師期望的敏感度的確存在差異。教師評(píng)語(yǔ)中的低期望信息不會(huì)對(duì)能學(xué)型和堅(jiān)韌型學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響，反而會(huì)激勵(lì)他們?nèi)〉酶叩某删?。而脆弱型、厭學(xué)型和學(xué)困型的學(xué)生則需要高期望的評(píng)語(yǔ)，低期望評(píng)語(yǔ)會(huì)對(duì)他們的學(xué)習(xí)產(chǎn)生負(fù)面影響。這與Madon等[40]和Brattesani等[41]所作的研究結(jié)論一致，成績(jī)中下游以及沒(méi)有清晰的自我概念的學(xué)生往往受教師評(píng)語(yǔ)中教師期望的影響更大。

2. 教師風(fēng)格對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的影響

教師風(fēng)格對(duì)不同類型學(xué)生有不同的吸引力，這種吸引力上的差異會(huì)造成學(xué)生在課堂中投入度的不同，以及對(duì)于課程學(xué)習(xí)興趣的差異[42]。因此，探討不同教師風(fēng)格下學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)進(jìn)步情況可用于指導(dǎo)師生匹配，最大程度地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和積極性，同時(shí)還可協(xié)助教師進(jìn)行自身風(fēng)格調(diào)整。

本研究對(duì)每種風(fēng)格的教師教授的各學(xué)生類別的成績(jī)進(jìn)步率情況進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，見(jiàn)表6。結(jié)果顯示，粗泛型教師對(duì)于學(xué)困型學(xué)生和厭學(xué)型學(xué)生，權(quán)威型教師對(duì)于厭學(xué)型學(xué)生，細(xì)致型教師對(duì)于厭學(xué)型學(xué)生，嚴(yán)厲型教師對(duì)于堅(jiān)韌型學(xué)生和學(xué)困型學(xué)生，民主型教師對(duì)于能學(xué)型學(xué)生，溫和型教師對(duì)于愛(ài)學(xué)型學(xué)生的學(xué)習(xí)取得的成績(jī)進(jìn)步率相對(duì)較高。而粗泛型教師指導(dǎo)堅(jiān)韌型學(xué)生，權(quán)威型教師指導(dǎo)學(xué)困型學(xué)生，細(xì)致型教師指導(dǎo)能學(xué)型學(xué)生，民主型教師指導(dǎo)脆弱型學(xué)生和學(xué)困型學(xué)生的學(xué)習(xí)時(shí)，則可能存在一定的退步?；谶@些發(fā)現(xiàn)，我們認(rèn)為學(xué)習(xí)力水平高的學(xué)生更適合由民主且溫和的教師指導(dǎo)，學(xué)習(xí)力水平低的學(xué)生更適合由粗泛且嚴(yán)厲的教師指導(dǎo)。

六、結(jié)論與展望

教師評(píng)語(yǔ)在教育評(píng)價(jià)中一直扮演著重要的角色，但面對(duì)教育評(píng)價(jià)改革的深化，作為重要的反映學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程和成效的數(shù)據(jù)分析來(lái)源，教師評(píng)語(yǔ)卻沒(méi)得到充分的挖掘和利用。為此，本研究采用了一種細(xì)粒度的文本情感分析方法，嘗試從不同視角展示了教師評(píng)語(yǔ)背后的新價(jià)值。研究建構(gòu)了三大情感詞典，從教師評(píng)語(yǔ)中解讀出了六種教師風(fēng)格、四個(gè)等級(jí)的教師期望以及六種類型的學(xué)生學(xué)習(xí)力，最后再結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)討論了不同教師風(fēng)格、不同教師期望和不同學(xué)習(xí)力水平之間的師生匹配差異。一方面，研究結(jié)論很好論證了教師評(píng)語(yǔ)在傳遞情感中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要影響。教師應(yīng)意識(shí)到評(píng)語(yǔ)的重要性且正確感知學(xué)生的需求，恰當(dāng)?shù)剌敵鰧?duì)學(xué)生發(fā)展有利的個(gè)性化評(píng)語(yǔ)。另一方面，研究路徑可作為今后教師評(píng)語(yǔ)研究的參考?；趯傩缘那楦凶R(shí)別提煉情感詞構(gòu)建情感詞典，再借助權(quán)重值和極性值的標(biāo)注以及詞頻矩陣構(gòu)建等方法，可將教師評(píng)語(yǔ)從非結(jié)構(gòu)化的文本轉(zhuǎn)換成量化的情感指標(biāo)值，從而拓展了教師評(píng)語(yǔ)的分析空間。最后，研究成果可引入相關(guān)教學(xué)支持系統(tǒng)，以協(xié)助利用教師評(píng)語(yǔ)對(duì)教師風(fēng)格和學(xué)生學(xué)習(xí)力進(jìn)行畫像，還可為師生匹配提供決策依據(jù)，以保證師生的有效互動(dòng)。

本研究也有許多需要發(fā)展的地方。教師評(píng)語(yǔ)詞典是教師評(píng)語(yǔ)分析的根本，但現(xiàn)在并沒(méi)有此方面的專用詞典。我們雖然采用手動(dòng)標(biāo)注的方式提取教師評(píng)語(yǔ)文本中的情感詞，初步建立了教師風(fēng)格、教師期望和學(xué)生學(xué)習(xí)力三個(gè)情感詞典，但還存在較多情感詞未被納入詞典的情況。在后續(xù)的研究中，一方面需要加大教師評(píng)語(yǔ)研究數(shù)據(jù)的數(shù)量和類型，另一方面還可考慮引入機(jī)器學(xué)習(xí)的方法增強(qiáng)詞典的建設(shè)力，從而提升情感分析的準(zhǔn)確率。未來(lái)還可基于這些情感詞典，開(kāi)發(fā)教師評(píng)語(yǔ)的自動(dòng)生成系統(tǒng)，基于學(xué)生的不同學(xué)習(xí)表現(xiàn)，智能輸出適合的教師評(píng)語(yǔ)，減輕教師寫作評(píng)語(yǔ)的負(fù)擔(dān)。

[參考文獻(xiàn)]

[1] 新華社.中共中央國(guó)務(wù)院關(guān)于深化新時(shí)代教育評(píng)價(jià)改革總體方案的通知[EB/OL].[2020-10-13]. http：//www.gov.cn/zhengce/2020-10/13/content_5551032.htm.

[2] ALEXANDER P A， SCHALLERT D L， HARE V C. Coming to terms： how researchers in learning and literacy talk about knowledge[J]. Review of educational research， 1991， 61（3）： 315-343.

[3] 黃煥，劉清堂，朱曉亮，王勝明，高桂平.不同教學(xué)風(fēng)格的課堂話語(yǔ)特征分析及應(yīng)用研究[J].現(xiàn)代教育技術(shù)，2013，23（2）：27-30，36.

[4] HARRIS M J， ROSENTHAL R. Mediation of interpersonal expectancy effects： 31 meta-analyses[J]. Psychological bulletin， 1985， 97（3）： 363.

[5] 沙麗華，崔建京，蘭寧，薛達(dá)志.綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)中教師評(píng)語(yǔ)的特點(diǎn)、作用及寫作要求[J].遼寧教育，2019（4）：43-45.

[6] 陳惠. 個(gè)性化評(píng)語(yǔ)的作用及撰寫方法——以北京市普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)中的教師評(píng)語(yǔ)為例[J]. 教育測(cè)量與評(píng)價(jià)：理論版，2011（10）：32-35.

[7] WALBERG H J. Improving the productivity of America's schools[J]. Educational leadership， 1984， 41（8）： 19-27.

[8] ANNETT J. Feedback and human behaviour： the effects of knowledge of results， incentives and reinforcement on learning and performance[M]. Penguin Books， 1969.

[9] NOELS K A， CL？魪MENT R， PELLETIER L G. Perceptions of teachers' communicative style and students' intrinsic and extrinsic motivation[J]. The modern language journal， 1999， 83（1）： 23-34.

[10] STEVICK E W. Affect in learning and memory： from alchemy to chemistry[J]. Affect in language learning， 1999：43-57.

[11] 翟雪君. 教師教學(xué)風(fēng)格差異的本質(zhì)，結(jié)構(gòu)與類型[J]. 大眾文藝，2019（19）：161.

[12] GRIGORENKO E L， STERNBERG R J. Styles of thinking， abilities， and academic performance[J]. Exceptional children， 1997， 63（3）： 295-312.

[13] NURMUKHAMEDOV U， KIM S H. 'Would you perhaps consider…'： hedged comments in ESL writing[J]. ELT journal， 2010，64（3）： 272-282.

[14] TREGLIA M O. Feedback on feedback： exploring student responses to teachers' written commentary[J]. Journal of basic writing， 2008， 27（1）：105-137.

[15] 戴煒華，陳宇昀. 批評(píng)語(yǔ)篇分析的理論和方法[J]. 外語(yǔ)研究，2004（4）：13.

[16] JUSSIM L， ROBUSTELLI S L， CAIN T R. Teacher expectations and self-fulfilling prophecies[M]//Handbook of motivation at school. Routledge， 2009：349-380.

[17] 鄢超云，魏婷.《3～6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》中的學(xué)習(xí)品質(zhì)解讀[J].幼兒教育，2013（18）：1-5.

[18] DEMPSEY J V， DRISCOLL M P， SWINDELL L K. Text-based feedback[M]// DEMPSEY J V. Interactive instruction and feedback. Educational Technology， 1993：21-54.

[19] 王林海，孫寧.教師評(píng)語(yǔ)類型對(duì)學(xué)生作文修改類型的影響[J].外語(yǔ)界，2007（5）：38-42.

[20] KLUGER A N， DENISI A. Feedback interventions： toward the understanding of a double-edged sword[J]. Current directions in psychological science， 1998， 7（3）： 67-72.

[21] HATTIE J， TIMPERLEY H. The power of feedback[J]. Review of educational research， 2007， 77（1）： 81-112.

[22] 劉祎. 基于學(xué)生綜合素質(zhì)發(fā)展的小學(xué)操行評(píng)語(yǔ)研究[D].上海： 華東師范大學(xué)，2019.

[23] 楊維倩. 中學(xué)班主任評(píng)語(yǔ)的分析與研究[D].大連：遼寧師范大學(xué)，2008.

[24] 孫瑜. 小學(xué)生操行評(píng)語(yǔ)文本研究[D].成都：四川師范大學(xué)，2015.

[25] 郭黛寶. 教師評(píng)語(yǔ)中的師生互動(dòng)研究[D].北京：首都師范大學(xué)，2014.

[26] 陳堯. 教師畫像與評(píng)分系統(tǒng)的設(shè)計(jì)與實(shí)現(xiàn)[D]. 重慶：重慶大學(xué)，2018.

[27] 陳朝暉. 普通高中學(xué)生綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)實(shí)施研究[D].開(kāi)封：河南大學(xué)，2016.

[28] 劉毓，趙云閣.基于教學(xué)評(píng)價(jià)的中文短文本情感分析[J].現(xiàn)代電子技術(shù)，2019，42（6）：30-33，37.

[29] 饒?jiān)?，吳連偉，王一鳴，馮聰.基于語(yǔ)義分析的情感計(jì)算技術(shù)研究進(jìn)展[J].軟件學(xué)報(bào)，2018，29（8）：2397-2426.

[30] ALTRABSHEH N， COCEA M， FALLAHKHAIR S. Learning sentiment from students' feedback for real-time interventions in classrooms[C]//International conference on adaptive and intelligent systems. Springer， Cham， 2014： 40-49.

[31] WEN M， YANG D， ROSE C.? Sentiment Analysis in MOOC Discussion Forums： What does it tell us？[C]. Educational data mining 2014， 2014：130-137.

[32] ORTIGOSA A， MART？魱N J M， CARRO R M. Sentiment analysis in Facebook and its application to e-learning[J]. Computers in human behavior， 2014， 31： 527-541.

[33] 裴娣娜. 學(xué)習(xí)力：詮釋學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的新視野[J]. 課程·教材·教法，2016（7）：3-9.

[34] 呂曉娟.基于學(xué)生學(xué)習(xí)力的翻轉(zhuǎn)課堂教學(xué)設(shè)計(jì)[J].電化教育研究，2015，272（12）：98-102.

[35] 陳維維，楊歡.教育領(lǐng)域?qū)W習(xí)力研究的現(xiàn)狀和發(fā)展趨勢(shì)[J].開(kāi)放教育研究，2010，16（2）：40-46.

[36] 胡爽，陳秉初.學(xué)習(xí)力“六要素”的解析與分層[J].教育現(xiàn)代化，2015（1）：55-59.

[37] 葉佳鑫，熊回香，楊滋榮，童兆莉.關(guān)鍵詞詞頻及語(yǔ)義特征對(duì)科技文獻(xiàn)聚類的影響研究[J].情報(bào)科學(xué)，2021，39（8）：156-163.

[38] TABOADA M， BROOKE J， TOFILOSKI M， VOLL K， STEDE M. Lexicon-based methods for sentiment analysis[J]. Computational linguistics， 2011， 37（2）： 267-307.

[39] 陳國(guó)蘭.基于情感詞典與語(yǔ)義規(guī)則的微博情感分析[J].情報(bào)探索，2016（2）：1-6.

[40] MADON S， JUSSIM L， ECCLES J. In search of the powerful self-fulfilling prophecy[J]. Journal of personality and social psychology， 1997， 72（4）： 791.

[41] BRATTESANI K A， WEINSTEIN R S， MARSHALL H H. Student perceptions of differential teacher treatment as moderators of teacher expectation effects[J]. Journal of educational psychology， 1984， 76（2）： 236.

[42] 陳文革.教師評(píng)語(yǔ)與師生關(guān)系的構(gòu)建[J].話語(yǔ)研究論叢，2015（1）：73-86.

How Much do We Know about Teacher Comments？

—Exploring Emotional Value behind the Text

YU Xiaohua，? ZHAN Xiaoyu

（Department of Education Information Technology， East China Normal University， Shanghai 200062）

[Abstract] With the deepening of educational evaluation reform， teacher comments， as an important source of data analysis， are rich in sentiment， but their? unstructured characteristics leads less in-depth analysis. Using a fine-grained text sentiment analysis method， based on the sentiment recognition of teacher attributes and student attributes， the new value behind 90237 teacher comments are re-explored. First， three major affective lexicons of teacher style， teacher expectation and student learning power are constructed， and six types of teacher styles and four levels of teacher expectations are defined. Next， the affective formula is designed to calculate students' learning power scores， and students are clustered into six clusters based on this score. Finally， the teacher-student matching strategies between different teacher styles， different teacher expectations， and different levels of learning power are explored in combination with students' academic achievements. It is found that students with high levels of learning power are more suitable to be guided by moderate and democratic teachers than those with low levels of learning power. At the same time， teacher comments that convey low-expectation messages have less negative impact on their learning. The results of the study can be introduced into relevant instructional support systems to assist in teacher-student profiling using teacher comments， and can also provide support for teacher-student matching decisions.

[Keywords] Learning Analytics; Teacher Comments; Text Sentiment Analysis; Teacher Expectations; Teacher Style; Learning Power

[作者簡(jiǎn)介] 郁曉華（1977—），女，浙江蕭山人。副教授，博士，主要從事信息化教與學(xué)、學(xué)習(xí)技術(shù)系統(tǒng)設(shè)計(jì)與開(kāi)發(fā)、學(xué)習(xí)分析與可視化、計(jì)算思維培養(yǎng)與測(cè)評(píng)等研究。E-mail：xhyu@deit.ecnu.edu.cn。

基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金“十四五”規(guī)劃2021年度教育學(xué)重大課題“未來(lái)學(xué)校組織形態(tài)與制度重構(gòu)的理論與實(shí)踐研究”（課題編號(hào)：VFA210006）