徐莉

深度學習是基于高階思維發(fā)展的理解性學習，具有注重批判理解、強調(diào)內(nèi)容整合、促進知識建構(gòu)、著意遷移運用等特征（劉月霞、郭華，2018）。詩歌具有精練含蓄的語言、朦朧豐富的意象和濃烈深沉的情感等特征，與深度學習的內(nèi)涵高度相契。在深度學習視野下，如何打破詩歌單篇教學魔咒，實現(xiàn)學習內(nèi)容到學習任務(wù)的轉(zhuǎn)變，完成任務(wù)群定位和設(shè)計？筆者結(jié)合統(tǒng)編高中語文教材大單元教學的探索，談?wù)勛约旱慕?jīng)驗。

一、圍繞主題，設(shè)計承載核心素養(yǎng)發(fā)展的學習任務(wù)群

基于學習任務(wù)群的大單元詩歌教學具有整合性、結(jié)構(gòu)性、生成性等特征，體現(xiàn)深度學習的內(nèi)在旨趣。在深度學習視野下，教師的主要任務(wù)是：從任務(wù)群的課程標準和教學建議出發(fā)，提出學習目標，設(shè)計學習任務(wù)，創(chuàng)設(shè)學習情境，組織學習活動，設(shè)計評價方式（徐鵬，2019）。

一開始，我們要明確單元學習要求。如我們從統(tǒng)編教材必修上冊古詩詞單元的單元提示內(nèi)容中提煉出學習目標：“掌握古詩詞鑒賞的基本方法”“通過誦讀和想象欣賞詩歌”“感受詩人精神境界”“寫作文學短評”。

接下來，我們要解讀古詩選文特點。本單元屬于“文學閱讀與寫作”任務(wù)群，按照中國古典詩詞的發(fā)展脈絡(luò)進行編排。第一課分別是魏晉時期的優(yōu)秀作品，重在展示兩種不同的人生狀態(tài)?！抖谈栊小敷w現(xiàn)時不我待、建功立業(yè)、積極昂揚的人生態(tài)度。《歸園田居》表現(xiàn)“復(fù)得返自然”的淡泊。第二課選取唐代三位詩人的詩作，重在表現(xiàn)各自的人生境遇和情感世界：李白馳騁想象的豪邁，杜甫登臨而作的悲涼，白居易被貶江州的慨嘆。第三課選取宋代不同風格的作家——豪放派的蘇軾、辛棄疾，婉約派的李清照，重在展現(xiàn)豪放詞和婉約詞不同的審美追求。

根據(jù)選文特點和學生學情，我們確定了以下核心素養(yǎng)學習目標、單元核心任務(wù)和單元學習評價方法：

核心素養(yǎng)學習目標

1. 語言的建構(gòu)與運用：在整體感知的基礎(chǔ)上，學生初步學習古詩詞中蘊含的不同情感。以小組合作的形式錄制朗誦音頻或視頻，區(qū)分不同篇目的情感基調(diào)。在已有的語言基礎(chǔ)上，積累語言知識和文學常識，例如“青青子衿”“周公”“羈鳥”“廉頗老矣”“酒”“黃花”“梧桐”“詞的三境界”等。

2. 思維的發(fā)展與提升：學生結(jié)合生活實際，發(fā)揮想象力，還原詩中具有表現(xiàn)力和畫面感、形象感的情景。結(jié)合對文學作品的理解，遵循詩歌鑒賞的方法，寫文學短評。

3. 審美的鑒賞與創(chuàng)造：學生運用“知人論世”“意象與情感”“詩眼與詩心”等方法，通過文學短評、詩朗誦、手抄報、讀書分享交流會等形式分析和鑒賞文學作品。

4. 文化的傳承與理解：學習曹操積極向上的人生態(tài)度，李白自由灑脫的特點，杜甫憂國憂民的思想，激發(fā)對優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的熱愛之情。

單元核心任務(wù)

本單元核心任務(wù)為“優(yōu)秀文學短評”展評會，將單元教學流程設(shè)計為“知人論世做卡片”——“品讀語言作賞析”——“論詩知人見風格”——“鑒詩賞詞有方法”——“獨抒己見寫評論”五個部分，踐行讀寫融通的教學理念。

任務(wù)一：知人論世做卡片。借助教材中的單元說明、注釋及學習提示等學習資源，閱讀各歷史階段的大事年表，了解詩人的人生經(jīng)歷及寫作背景，制作人物卡片。

任務(wù)二：品讀語言作賞析。以主題閱讀和比較閱讀的方式，分析詩歌的藝術(shù)特色，賞析詩詞的精妙語言，嘗試詩詞的改寫。積累8首古詩詞中蘊含獨特文化內(nèi)涵的意象，制作意象卡片。

任務(wù)三：論詩知人見風格。通過對詩人不同時期作品的分析，概括詩人的創(chuàng)作風格。通過充分誦讀，理解古代詩詞的語言表達形式，提升審美體驗。

任務(wù)四：鑒詩賞詞有方法。分析人物形象，分析意象，分析詩詞技巧，逐步了解詩詞鑒賞的一般規(guī)律，制作表格以梳理、歸納鑒賞思路和方法。

任務(wù)五：獨抒己見寫評論。從語言、內(nèi)容、情感或?qū)懛ǖ冉嵌热芜x一個，寫一則文學短評。

單元學習評價

1. 詩詞朗誦：①情感飽滿，配以適當神態(tài);②注明作品在節(jié)奏、情感等方面的變化。

2. 語言品味：①比較不同版本語言表達的差異;②對詩詞的字詞能作準確分析。

3. 風格比較：①比較不同詩人的作品，明確詩人的創(chuàng)作風格;②比較同一詩人不同時期的作品，分析詩人的風格特征。

4. 鑒賞方法：①分析詩詞中塑造的形象和表達的情感;②分析意象的內(nèi)涵和作用;③梳理歸納課文中詩詞的表達技巧。

5. 文學短評：①對作品要有整體把握; ②聚焦細節(jié)，深入分析，有自己獨到的見解;③觀點鮮明，思路清晰，敘議結(jié)合。

單元活動設(shè)計

1. 詩“意”手抄報：小組合作梳理在不同詩詞中的相同意象，分析意境和情感基調(diào)，制作詩“意”手抄報;舉辦班級手抄報展覽會。

2. 手繪“詩人生命地圖”：了解詩詞作品創(chuàng)作的時代背景，借助互聯(lián)網(wǎng)等資源，繪出詩人的生命地圖;舉辦年級“詩人生命地圖”展覽會。

就這樣，單元的詩詞學習內(nèi)容變成學習任務(wù)、學習活動之后，學習任務(wù)將整個學習內(nèi)容和學習過程情境化，緊緊圍繞深度學習方式，使學生在語言的建構(gòu)與運用的基礎(chǔ)上實現(xiàn)思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化傳承與理解。

二、融合情境，設(shè)計開放性的言語實踐活動

在詩歌教學中，要將抽象的學習內(nèi)容轉(zhuǎn)化為有真實意義和明晰目標的學習任務(wù)，情境化的言語實踐活動是關(guān)鍵。為了增強言語實踐活動的綜合性和開放性，我們需要營造生動的學習情境。比如我們將必修上第一單元核心任務(wù)設(shè)定為“致青春”詩歌節(jié)，將單元教學流程設(shè)計為“品讀詩文，感悟青春”——“嘗試創(chuàng)作，抒寫青春”——“活動展示，紀念青春”三部分，以言語實踐活動構(gòu)建開放互動的課堂，為學生打開一扇表達真情的門。

單元學習任務(wù)

1. 閱讀詩歌，感受意象和語言，體會詩人情懷，思考青春意義。（學科體驗）

2. 學習創(chuàng)作一首詩，抒發(fā)自己對青春的感悟。（個人體驗）

3. 閱讀本單元兩篇小說，體會青春與時代的關(guān)系，思考青春的意義。（社會生活）

4.“青春的價值”研討會和班級“致青春”朗誦會。（個人體驗和社會生活）

從丹桂飄香的金秋九月到天朗氣清的暖冬一月，詩歌節(jié)持續(xù)了整整一個學期，活動包括詩歌朗誦會、詩歌展、詩歌長廊布置和班級詩歌集匯編等。在學習詩歌時，我們進行了詩歌寫作教學，教會學生從敘事事件、象征修飾和抒情感受三方面去創(chuàng)作詩歌，體會寫詩的六種技巧：尋找意象、琢磨動詞、學會錯接的修辭、語序倒裝、選擇遠比、排列與韻律。之后，詩歌展覽、詩歌長廊、詩歌創(chuàng)作工坊、班級詩歌集匯編等陸續(xù)拉開帷幕。全體學生以極大的熱情參與其中，讀詩、創(chuàng)作、對賦、吟詠……盡情沐浴詩詞文化的洗禮，享受閱讀和創(chuàng)作的快樂，抒寫當代青年的價值和擔當，在校園掀起了一股浪漫主義的颶風。

可見，學生的語文素養(yǎng)是在豐富的言語實踐活動中主動建構(gòu)的，深度學習視野下語文核心素養(yǎng)凝結(jié)和建構(gòu)的主要途徑，是以任務(wù)為導(dǎo)向，以項目為載體，以自主、合作、探究性學習為主要學習方式的言語實踐活動（龔建新，2016）。

三、任務(wù)驅(qū)動，設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)

在深度學習視野下，高中生的詩歌鑒賞活動應(yīng)體現(xiàn)“結(jié)構(gòu)化、問題導(dǎo)向、個性化、批判性、創(chuàng)造性”的特征（胡立根，2018），要實現(xiàn)這個目標，需要設(shè)計具有挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)。

我校高一備課組在教授詩歌《紅燭》時，為了厘清詩歌外在形式和內(nèi)在情感的關(guān)系，引導(dǎo)學生通過情感結(jié)構(gòu)分析法賞析詩歌，首先，我們帶著學生分析詩歌的意象，一步步繪制出詩人內(nèi)在的情感圖譜。然后我們設(shè)計了一個挑戰(zhàn)性的任務(wù)：請找出小節(jié)與行之間的數(shù)量關(guān)系，并畫出曲線圖，讓學生找出《紅燭》詩小節(jié)與行之間數(shù)量對應(yīng)的變化趨勢。學生在畫圖之后驚喜地發(fā)現(xiàn)，如果以≥5行為標準，那么第一節(jié)、第二節(jié)、第三節(jié)、第五節(jié)、第六節(jié)是詩人情緒的高原地帶。詩歌的外在形式和內(nèi)在情感驚人相似，同樣勾勒了詩人審視——猶疑——堅定的情感結(jié)構(gòu)。通過這個任務(wù)的設(shè)計，讓學生明白，《紅燭》詩的情感結(jié)構(gòu)正是通過外在的行節(jié)排列、行數(shù)字數(shù)的差異、首尾引用的照應(yīng)、局部的復(fù)沓吟詠，完成了詩歌“由冷靜的緩沖到熱烈的贊頌，困惑、明白、感傷、再困惑、再明白，以及明白后的安慰，最后歸于理性冷靜的頌揚”這樣一個圓滿的情感過程，其情感結(jié)構(gòu)體現(xiàn)了聞一多詩學觀念里的“建筑美”。

問題構(gòu)成研讀與研討的任務(wù)驅(qū)動，問題的解決過程形成學生的個體語言能力與思維能力。在詩歌教學中，我們一方面要以挑戰(zhàn)性問題推進學生的研讀與研討，另一方面要著力培養(yǎng)學生的問題意識、質(zhì)疑精神和審辨思維，“挑戰(zhàn)性任務(wù)”的目標正指向深度學習。

錢理群先生認為，語文教育的目的，就是使人變得更加美好。我認為詩歌教學應(yīng)該是詩意的，應(yīng)該喚起學生的想象力、探索的興趣和浪漫主義激情，打好學生“精神的底子”。在詩歌教學中，聚焦語文核心素養(yǎng)，通過設(shè)計承載核心素養(yǎng)發(fā)展的學習任務(wù)群、開放性的言語實踐活動和挑戰(zhàn)性的學習任務(wù)，探索基于語文學科核心素養(yǎng)的典型深度學習方式。這樣，學生由詩歌課堂步入更廣闊和輝煌的詩歌殿堂，這樣的詩歌學習就指向了積淀底蘊、積累經(jīng)典的過程，形成支持高中生個性化語文學習的模式與路徑。

注：本文系廣東省三科統(tǒng)編教材“鑄魂工程”專項課題（課題批準號GDJY-2021-A-b069）成果，深圳市“十四五”規(guī)劃課題“基于核心素養(yǎng)的高中語文深度學習教學探索與實施”（課題批準號dwzz21117）成果。