摘要：從教以來，反復琢磨的，唯有“教書”二字。關于教師職業(yè)意義的累積體悟，源于入職之初遇到的人和事。遇到的人，可概括為“嚴”，嚴格、嚴謹、嚴肅;遇到的事，可概括為“松”，不是松散，是寬松、自由。三十五年的從教生涯，以不會教書始到不會教書終，似乎又回到了原點，但愿不是簡單的重復。

關鍵詞：教書;從教生涯;回眸

從教三十五年，一開始不會教書，后來自以為會教書了，到如今，我又深感不會教書了。

我可能連教書匠都夠不上。盡管“匠”字往往帶有點貶義。比如，評價一個人的書畫，說有“匠氣”，則意味著這個人的書畫水平一般，不能自成一家;稱一個教師為教書匠，也是如此。如果說這與我們的文化中不太瞧得起工匠有關，好像也不盡然—我們的詞典中還有匠心獨運、別具匠心之類的詞?，F(xiàn)在《以工匠精神雕琢時代品質》一文已經入選高中語文教材了。若以“工匠精神”的標準來衡量，我的確連教書匠都夠不上！雖然，我一直希望自己能夠成為一個真正的教書匠。

我沒有自己的教學風格，當然就沒有屬于我的這派那派，更談不上有自己的教育教學思想。從教以來，我反復琢磨的，唯有“教書”二字。

一、關于教師職業(yè)意義的累積體悟，源于入職之初遇到的人和事

1981年，經歷了屢敗屢戰(zhàn)之后，我終于考入南京師范學院（1984年改辦南京師范大學）。

讀師范，倒不是因為我當時就熱愛教師這個職業(yè)，那時我還不知道“教師是人類靈魂的工程師”。師范對我的吸引力—不僅免費，而且還發(fā)伙食費。何況我在中學階段，連英語的皮毛都沒學到，這就意味著我少了一門課的成績，清華、北大是絕不敢想的，所以，師范成了我的第一志愿。教師這個職業(yè)，我雖談不上熱愛，但也不嫌棄，因為我的中學老師們都給我留下了很好的印象。

入學后，學校對新生有三天的“專業(yè)思想鞏固教育”。如果說后來我還算喜歡教師這個職業(yè)，不是學?！皩I(yè)思想鞏固教育”有成效，而是受工作后遇到的人和事的影響，在工作中慢慢發(fā)現(xiàn)了這項工作的意義。所以，始終記住一點：影響的作用大于說教，說教有時適得其反。

1985年，我被分到南京師范大學附屬中學，那時沒有給新教師配師父一說，無論是教學還是當班主任，主要靠自己看、問，向工作中遇到的人、碰到的事學。

先說剛入職時遇到的印象深刻的人。

第一位是年級組長夏雁平老師。她50多歲，教語文，能叫出全年級近300名學生的姓名。我后來了解到，這不是因為記憶力好，而是用心。有件小事我印象特別深：校運動會結束后，各班學生打掃座位，最后檢查，連一個小紙片都逃不過她的眼睛。

第二位是謝長銑老師，是教初二時和我搭檔的數(shù)學老師，也有50多歲。那時上課還用小黑板，一次看到他在小黑板上畫圖，畫好后，退遠了看看再走近了看看。這個鏡頭一直留在我的腦中。當時對此頗有點不以為然：示意圖，能示意則可，何必如此？

第三位是和我搭檔的英語老師—吳威。我們在辦公室閑聊，她坐那里或改作業(yè)或備課，很少插話。我從未見過她對學生疾言厲色，但班上再不用功的學生也不敢不完成英語作業(yè)。一次看到她在走廊上和學生談話，那孩子是我班上最調皮的，但在吳老師面前畢恭畢敬。豐子愷先生在《懷李叔同先生》一文中說李先生是“溫而厲”，這三字用來評價吳老師完全適用。多年之后，這個班的同學聚會，都會談起吳老師，言語之間充滿感激，以至于讓我這個班主任羨慕又忌妒，當然，沒有恨。

這三位老師的特點，均可用一個字概括—嚴，嚴格、嚴謹、嚴肅。

再說碰到的事。

現(xiàn)在想當教師，要經過筆試、面試，還要說課或模擬課堂。我們那時不搞這一套。上第一節(jié)課前，不知是教研組的意思，還是學校的統(tǒng)一要求，希望我試講一下。從說話的語氣看，不像是硬性要求，我就不客氣地拒絕了，理由是：沒有學生怎么試講？這事放到今天是不可想象的。學校從不檢查作業(yè)批改情況，組里對作文批改曾提倡：粗批略改，重在評講。還做過分項批改的嘗試，就是把一篇作文分為語言、結構、立意三項，分別為30分、30分、40分，然后再輔以簡短的評語。這樣減輕了負擔，效果并不差。學校也從不查教案。不檢查，并不意味著可以馬虎。每學期結束，我都會把一學期的教案整理一下，有的甚至重抄一遍，然后裝訂。不檢查教案，但經常有人到教室聽課，從教研組長到校長，都聽過我的課。他們有時課前幾分鐘和我打個招呼進教室，有時我走進教室一抬頭，看見后面坐著一個或幾個認識或不認識的聽課老師。也沒規(guī)定新教師每學期要聽多少節(jié)課。第一次教研活動的時候，組長只是建議新教師多聽老教師的課，不用事先打招呼，現(xiàn)在就算給老教師們統(tǒng)一打過招呼了。然后，我有空就去聽課，不過招呼還是打的，這是禮貌?，F(xiàn)在聽到領導說推門聽課，總覺得這極不信任教師，不尊重學生，不敬畏課堂。對這類事，教師要像周亞夫學習，維護課堂這塊教育圣地的尊嚴。那時也沒有繼續(xù)教育這一說，但學校常利用晚上的時間給年輕教師開講座，聽不聽自便，并不強求，也有不年輕的教師去聽。開講座的也未必都是老教師，比如教語文的王棟生老師和教數(shù)學的陶維林老師，他們進入附中還不足4年，年齡不到40歲，但他們的講座都讓我有所獲益。開講座的都是本校教師，沒有外請專家，當然那時專家也沒有現(xiàn)在這么多，開講座的教師都是義務勞動。

這些事，概括為一個字—松。松，不是松散，是寬松、自由。

二、回到“不會教書”的原點，但愿不是簡單重復

（一）剛工作的前幾年，真不會教書

不會教書的主要表現(xiàn)，首先是對文本的解讀不夠自信。每次拿到教材，我就利用假期，把能查到的有關課文的解讀標在課本的目錄上，以便備課時查閱。那時沒有網絡，我手頭能查的主要有《唐詩鑒賞詞典》閱讀和欣賞》名作欣賞》作品與爭鳴》語文學習》，還有各種不同的文本解讀或鑒賞文集和各種古詩文的選注。當然，教參是必讀的。至今記得教《驛路梨花》時，教參說用的是倒敘的手法，我對此頗為懷疑：若以作者的所見所聞論，其實是順序。但教學時，仍依教參，因為要考試。這種心態(tài)，現(xiàn)在恐怕也較為普遍。

其次，對教學目標的理解極其狹隘，以為上一篇課文，只要教學生讀懂文本就夠了，哪懂什么“語文教材無非是一個例子”的道理？所以備課，只在讀懂文本上下功夫，上課只在讓學生讀懂上使力氣，至于由此及彼、舉一反三，根本就不會，更別說語文的育人功能、人文精神等，當時真沒有這方面的自覺。

再次是教法。大學時學的那些教學法，用于課堂實踐常常捉襟見肘。努力改進的辦法是：聽課，聽老教師上課，留心觀察;看書，找點談教學法之類的書和語文教學的期刊來看，我的書櫥里至今還保留著魏大久的《語文教學論集》和姚竹青的《大語文教學法》;聊天，聊得最多的同事是王棟生老師，我和他在同一個備課組九年，轉了三輪，我們的聊天并沒有明確的主題和目的，卻讓我獲益匪淺，可能這就是“無用之用”;摸索，自己上課注意思考和總結。

最后是課堂應變能力差。1990年，我參加市“南化杯”青年語文教師好課評比，上的課文是《綠》。我的設計是，先讓學生聽第一段“我第二次到仙巖的時候，我驚詫于梅雨潭的綠了”，然后關掉錄音機，請學生猜下面會接著寫什么。我估計學生會答“寫綠”，至少有學生會答“寫綠”，然后再讀課文，討論為什么接著寫的不是綠而是梅雨潭。上課那天，我提著錄音機頗有幾分得意地走進教室，等待學生“入吾彀中”。沒想到，我的問題一出，學生齊答：梅雨潭。我一聽，愣了。事后知道，該班的語文老師出于好意，事先讓學生預習過了。這給我的教訓是，課堂預設不要太死，對課堂的預測不可單一。當然，偶爾也能上出一兩節(jié)差強人意的課。從教的第一學期，學校要求新教師上節(jié)匯報課，記得我上的課題是《談談詩歌》。上完之后，得到了馬明老師的好評。他說我用的是歸納法，其實我哪懂什么歸納法、演繹法，我只知道自己用的是“瞎貓捉死耗子法”。也是1990年，學校青年教師好課評比，我上《景泰藍的制作》一課。姚振松老師在活動結束的總結會上，給了我的課較好的評價。感謝兩位老師曾經給我的肯定和鼓勵。

（二）邊想邊改，似乎會教書了

第一，是對教材有了自己的理解。我拿到一本教材，不再像先前那樣找相關的文本解讀，而是先看目錄，努力理解這一本教材的編寫特點、編者意圖;教學一個專題（單元）之前，再進一步了解這一專題（單元）各板塊（課）之間的邏輯關系。比如蘇教版《科學之光》專題有三個板塊：探索與發(fā)現(xiàn)、奇異的自然、美麗的創(chuàng)造。我理解這三個板塊之間的邏輯關系是：經探索而發(fā)現(xiàn)自然的奇異，然后創(chuàng)造出美麗的作品;創(chuàng)造在許多情況下是受自然的啟發(fā)，所謂“道法自然”。再如，《拿來主義》一文，被蘇教版教材選進了必修三《文明的對話》專題，而最新統(tǒng)編教材則選進了必修上第六單元。同一個文本在不同的教材中，承載的教學目標應該是不相同的。

第二，對文本的理解，我不再依賴別人的解讀，也不唯教參是從。我用最笨的辦法，一遍遍反復讀，直到自以為讀懂。在這個基礎上，再看別人的解讀，以求在不同解讀的碰撞、互補中加深對文本的理解。一次讀朱光潛先生的《我們對于一棵古松的三種態(tài)度—實用的、科學的、美感的》，恍然若有所悟：解讀一篇課文，也應有實用的、科學的、美感的三種態(tài)度，甚至還可有更多的態(tài)度。此后，我努力使自己的教學不局限于讀懂文本這一層面，而是在尊重編者意圖的基礎上，盡力引導學生向多個維度拓展。

第三，在教法上我努力做些新的嘗試。有很長一段時間，我在問題設計上花了很多工夫，努力讓問題滿足三個條件：切合教學目標;能激發(fā)學生興趣;問題少而精，問題與問題之間有邏輯關聯(lián)。后來發(fā)現(xiàn)，問題設計得再好，也是預設的，也是從教的角度入手的，忽略了學生的實際。然后，我開始讓學生提問，再根據(jù)學生的問題組織教和學。漸漸地，我遇到突發(fā)問題不再發(fā)愣了，我不敢說這是課堂應變能力比原先強了，而是我“踢皮球”的能力強了。學生提出問題之后，如果出于意外，或我不會回答，我就把“球”踢給學生，讓學生思考、討論。俗話說，“三個臭皮匠頂個諸葛亮”，學生遠勝臭皮匠，我遠不及諸葛亮，學生的討論當然比我高明得多。

第四，我喜歡用教學實踐來驗證我的教學思考是否有價值。曾在和一些同仁的閑聊中多次談到我讓學生提問的教學嘗試，每次都有人表示，那只適合你們學校的學生。也許吧！我先后任教的南師大附中和南京外國語學校，生源在南京、江蘇乃至全國都是一流的。那么，這方法在一般學?？尚袉?？為驗證這一教法是否普適，我先后用這樣的方法給南京市溧水區(qū)柘塘中學初三的學生上了《那樹》，給南京市江寧區(qū)天景山中學初一的學生上了《聊齋志異》中的《罵鴨》，學生一樣能提出有質量的問題，并能較好地自主解決問題。有次聽一位教師上《品質》，我突發(fā)奇想：如果簡單地給學生介紹主人公的職業(yè)和故事，學生很可能會猜到人物的性格?；氐綄W校，我借高一的班級試了一下，學生果然能猜到。當然，這未必有普遍性，但至少可以促使我們思考小說到底該怎么教學。我還發(fā)現(xiàn)，說明文教學在說明方法、說明順序這類知識點上耗時太多，于是，我先后上了《大自然的語言》和《恐龍無處不有》兩節(jié)公開課，以期和同行交流。這些課都有相應的教學反思發(fā)表。

（三）近十年來，我覺得自己又不會教書了

面對不斷更新的教學觀念、不斷改進的教學方法，還有各色各樣的新名詞，我仿佛楊絳筆下的老王，“腦袋慢”，想很久還“沒繞過來”，等到感覺繞過來了，新的觀念、方法又出來了，因此總是“晚了一步”。

比如十多年前，大談高效課堂（有效課堂、課堂教學的有效性），我非常困惑：什么樣的課堂是高效的呢？怎么判斷有效無效、高效低效呢？等到我感覺有點想清楚了，寫了一篇《“有效教學”的冷思考》后，高效課堂的話題似乎真的冷了。那么，現(xiàn)在的語文課堂，“效”的問題解決了嗎？

再如，曾經提倡“學生為主體，教師為主導”，后來又有人提出“雙主體”。直到現(xiàn)在，我也沒想明白兩個“主”矛盾了怎么辦？假如主導要往南，主體要向北，碰到這種“南轅北轍”的情況怎么辦？一“課”能容二主嗎？

還有，曾經力推的慕課、微課，也是還沒等我想清楚，慕課已經走向了日暮黃昏，微課也已經式微。

現(xiàn)在呢？“情境”成了教學的熱詞，閱讀教學談情境，作文教學也談情境，“情境”又常和“任務”結親，叫“情境任務”。情境固然好，我也聽過情境創(chuàng)設得非常好的課。2021年11月22日，在南京一中聽一位教師教《荷花淀》。聽課前，我很好奇：這樣一篇老課文，怎么教出新意呢？怎么創(chuàng)設情境呢？妙的是，整節(jié)課，每一個環(huán)節(jié)，情境設計新意迭出，不失真實。如“夫妻話別”這一片段，教師設計的情境任務是，給水生和“女人”（水生的妻子）的對話配音，然后請同學點評。配音，要通過聲音表現(xiàn)出人物的情感，要配好，必須準確地理解文本，如：

水生說：“今天縣委召集我們開會。假若敵人再在同口安上據(jù)點，那和端村就成了一線，淀里的斗爭形勢就變了。會上決定成立一個地區(qū)隊。我第一個舉手報了名的?！迸说椭^說：“你總是很積極的?！?/p>

這句“你總是很積極的”，情感多么復雜豐富。這種復雜豐富的情感要通過配音表達出來，必須反復揣摩、練習。這才是真實的語文情境。但不是“每課必情境”，有的課適合情境教學，有的課不適合情境教學。

也聽過一些課，感覺“情境”就是表演，距離課標所說的“真實的語言運用情境”還很遠。凡課必情境，情境泛濫，便會失去真實，流于膚淺。

現(xiàn)在還有“情境任務驅動型作文”的提法。當下的作文分類繁多，材料作文、話題作文、新材料作文、情境任務驅動型作文·.··每類里面再分小類。我常懷疑：分得這么細，是否有必要？對學生寫作有多大幫助？現(xiàn)實生活中有幾篇文章不是在特定的情境任務驅動下寫成的呢？《陳情表》是：朝廷催李密做官，不做就有生命之虞，做了祖母無人奉養(yǎng)，面對此境此情，他的任務就是必須給晉武帝寫信，以允許他暫不赴任。這樣的情境和任務，決定了寫信的語氣?！稜T之武退秦師》是：大兵壓境，鄭國必亡，在這種情境下，燭之武肩負游說秦國退兵的任務，去見秦君。但是他們在寫作時，都不知道他們寫的是我們今天的專家們說的“情境任務驅動型作文”。

我想，既然教無定法，何必一法風行？好比廚師，同樣的食材，可以有不同的燒法。只要能讓食客見色，便食欲大增;聞香，便垂涎欲滴;品味，可回味無窮—但要保證不破壞食材的營養(yǎng)。所以，每位廚師可以發(fā)揮其所長，各顯神通。這樣，我們的餐桌才會豐富多彩。我以為，教材如食材，教師如廚師，道理是一樣的。

但我又想，既然某法風行，大概總有它“風”的理由吧？我相信大道至簡，可現(xiàn)在的課堂似乎越來越崇尚煩瑣。于是，懷疑自己是不是落伍了。我又一次深感自己不會教書了。

我以不會教書始，到不會教書終，似乎又回到了原點，但愿這不是簡單的重復。

（謝嗣極，江蘇省南京外國語學校，特級教師，正高級教師。）