黃浩巖 張旖馨

芬蘭的教育以“最均衡”“生均學(xué)業(yè)成就差異最小”而聞名，在國際上受到高度認(rèn)可，其完善的全納教育體系是重要特色之一。芬蘭教育以“支持兒童的個性化發(fā)展，最大限度地激發(fā)每個兒童的潛能”為目標(biāo)，其全納教育并非僅僅面向特殊兒童的需要，而且著眼于所有兒童的個性化發(fā)展需求。芬蘭的教育部門針對不同能力水平的兒童構(gòu)建了“常規(guī)（general）—強(qiáng)化（intensified）—特殊（special）”三級支持體系，其中“常規(guī)支持”覆蓋所有兒童的基本學(xué)習(xí)和活動需要，“強(qiáng)化支持”針對兒童身心發(fā)展的差異，為需要額外幫助的兒童提供支持以彌補(bǔ)其短板;“特殊支持”則針對存在一定的生理或心理障礙的兒童，提供滿足其特殊需要的支持。本文從教育體系的起始點(diǎn)“學(xué)前教育”切入，通過幾則案例展現(xiàn)芬蘭全納教育的一些理念和實(shí)踐。

案例一

3歲的喬妮（Joni）入園后經(jīng)常出現(xiàn)激烈的情緒反應(yīng)，在與教師和同伴的溝通中常有情感表達(dá)能力障礙方面的表現(xiàn)，比如，常常無法在教師、同伴與她對話時做出回應(yīng)，在活動過程中會毫無征兆地離開活動區(qū)域，或情緒激動地做出打人或傷害自己的行為。通過對其日常行為及作品等的觀察和評估，班級教師初步確認(rèn)喬妮可能需要特殊支持，并將該情況上報(bào)幼兒園，幼兒園對其進(jìn)一步評估后上報(bào)至地方政府教育部門。由教育部門委派的專業(yè)健康機(jī)構(gòu)在對喬妮的生理和心理發(fā)展進(jìn)行評估后，發(fā)現(xiàn)她存在社交和情感障礙，同時也發(fā)現(xiàn)她對音樂特別感興趣，有較為敏銳的反應(yīng)力。因此教育部門給幼兒園撥款，并從特殊教育機(jī)構(gòu)委派了擅長兒童社交和情感障礙方面干預(yù)以及音樂教育的凱特琳（Caitlin）老師進(jìn)入幼兒園，給予喬妮特殊支持。

凱特琳老師進(jìn)入幼兒園后專門負(fù)責(zé)照顧喬妮，幫助她更好地適應(yīng)和融入同伴群體。在日常生活和教育環(huán)節(jié)，凱特琳老師會給予喬妮更多情緒上的關(guān)注，在她表現(xiàn)出情緒受到刺激的征兆時，會第一時間用溫和的語言和適宜的音樂給予她回應(yīng)和安撫;在喬妮與同伴發(fā)生沖突時，凱特琳老師會及時將她與同伴分開，通過音樂幫助她平靜下來，并引導(dǎo)她表達(dá)情感和訴求?！袄斫馇榫w和提高情感表達(dá)能力”被列入了對喬妮的指導(dǎo)計(jì)劃。喬妮和園里其他幾名存在類似需要的特殊兒童以及情感表達(dá)能力較弱的普通兒童組成了一個小組，在凱特琳老師的指導(dǎo)下開展小組活動?；顒又校瑒P特琳老師通過情緒卡片等幫助他們理解不同的情緒，并進(jìn)一步學(xué)習(xí)怎樣合理地通過語言、肢體表達(dá)情感。班級教師則幫助喬妮與其他孩子建立良好的關(guān)系，引導(dǎo)其他孩子理解和尊重喬妮，與她進(jìn)行溝通并建立友誼。

支持兒童的個性化發(fā)展是芬蘭教育的特點(diǎn)之一。芬蘭的幼兒園沒有統(tǒng)一的課程，教師需根據(jù)兒童的特點(diǎn)為其制定個人發(fā)展目標(biāo)和計(jì)劃。針對有不同需要的兒童，芬蘭教育構(gòu)建了三級支持體系，并制定了詳細(xì)的評估標(biāo)準(zhǔn)。班級教師會在初步確認(rèn)兒童需要特殊支持后，將特殊兒童的情況上報(bào)，特殊兒童會在測評后獲得相應(yīng)的支持。特殊支持的課程將交由專業(yè)機(jī)構(gòu)人員規(guī)劃設(shè)計(jì)，專業(yè)的健康機(jī)構(gòu)評估人員和專職的特殊教育教師依據(jù)實(shí)際情況和特殊兒童的需要，為其制定個性化的學(xué)習(xí)發(fā)展計(jì)劃并付諸實(shí)施。并且，為了提高支持和干預(yù)的效果，所配備的教師往往擅長特殊兒童所感興趣領(lǐng)域的教育，如音樂、繪畫等，因而能夠運(yùn)用特殊兒童易于接受的方式實(shí)施課程。

課程層面的“全納”是全納教育體系不可或缺的組成部分。全納課程包含兩個維度。一方面，特殊兒童由于生理或心理發(fā)展上的障礙，難以如普通兒童般通過幼兒園的常規(guī)課程學(xué)習(xí)知識技能，因此需要教師提供“腳手架”，幫助他們克服障礙，融入普通兒童群體。比如，喬妮在日常活動中容易出現(xiàn)情緒波動，教師便通過音樂等方式及時幫助她平復(fù)情緒，使她能夠重新正常地參與其中。另一方面，特殊兒童由于先天不足，需要額外的干預(yù)和刺激，因此幼兒園在常規(guī)課程外還需要有具有特殊教育技能的教師針對特殊兒童的需求開設(shè)的特殊教育課程。比如，喬妮在情緒理解和情感表達(dá)上需要加以強(qiáng)化訓(xùn)練，教師將具有類似需求的兒童編成一個小組，實(shí)施相關(guān)的干預(yù)。

案例二

4歲的米娜（Min？覿）是個雙腿殘疾的孩子，戶外活動時，教師會用專門的兒童車推著她與其他孩子一起去戶外玩。兒童車上的座位很寬，除了米娜，同班其他腿腳正常的孩子也會輪流坐到車上，與她談笑，一起看風(fēng)景;沒坐上車的孩子常常會和教師一起陪伴米娜，或幫著教師一起推車。無人乘坐時，這輛兒童車還會被孩子們用來運(yùn)送物品。在孩子們眼里，這輛兒童車只是一輛普通的車或一種玩具，米娜也只是與他們一樣的乘客而已。

米娜時?？梢匀缙胀▋和话阌螒?。孩子們會一起坐在地上玩雪，他們圍成一圈，嬉笑著把雪捧起來，揚(yáng)向空中。遠(yuǎn)遠(yuǎn)望去，米娜與其他孩子沒有什么不一樣。在教師的幫助和指導(dǎo)下，米娜還會和其他孩子一起玩拋接球這類不需要過多身體移動的游戲，從而鍛煉上肢力量以及身體動作的靈敏性、協(xié)調(diào)性。

在芬蘭教師眼中，特殊兒童與普通兒童是平等的，只是客觀上存在一些差距，因此需要給予特殊兒童更多的支持，使他們能與普通兒童一樣進(jìn)行游戲和獲得發(fā)展。教師在日常的活動中會盡可能地幫助特殊兒童，通過給予特殊支持，彌補(bǔ)他們的先天不足，讓他們可以和普通兒童一起參與日常的游戲活動。而由于為特殊兒童提供的器材和設(shè)施也能夠被普通兒童使用，因而特殊兒童不會因自己需要特殊器材而與集體中的其他兒童產(chǎn)生疏離感。當(dāng)然，教師也考慮到了特殊兒童的能力和需要，因此，在進(jìn)行分組游戲時，有類似的特殊需要的兒童會被編成一組，共同開展符合他們身心發(fā)展特點(diǎn)及能力的游戲活動，并在過程中接受掌握特殊教育技能的教師的干預(yù)或輔助。由于不同小組的游戲活動往往是個性化的，因而特殊兒童并不會覺得自己受到了不一樣的對待。

“平等”是芬蘭教育的核心理念之一。情感、社會層面的“全納”也是全納教育的重要一環(huán)，特殊兒童不僅應(yīng)獲得平等的教育和發(fā)展機(jī)會，還應(yīng)感受到他人的平等對待。如此，才能促使其產(chǎn)生對集體的歸屬感，形成健康、樂觀的心態(tài)，發(fā)展健全的人格。

案例三

3歲的奧爾加（Olga）在游戲中會突然伸手打同伴，或搶走同伴手中的玩具，但他能夠與教師或同伴正常交流和合作，并不具備特殊兒童的相應(yīng)特征。教師對奧爾加進(jìn)行了一段時間的觀察評估，并撰寫了書面報(bào)告，而后將奧爾加在幼兒園的表現(xiàn)與家長進(jìn)行交流，由家長持教師的書面報(bào)告，帶奧爾加前往健康機(jī)構(gòu)進(jìn)行各項(xiàng)檢查?；诮處煹挠^察評估和健康機(jī)構(gòu)的專業(yè)檢查結(jié)果，奧爾加的表現(xiàn)是符合其年齡階段的心理特點(diǎn)的，檢查也未發(fā)現(xiàn)其具有明顯的生理或心理障礙，因此，班級里教齡較長且有強(qiáng)化支持經(jīng)驗(yàn)的艾莉西亞（Alicia）老師與奧爾加的家長協(xié)商，雙方一起來制定奧爾加的個人發(fā)展計(jì)劃，并由艾莉西亞老師給予相應(yīng)的強(qiáng)化支持。比如，當(dāng)奧爾加搶走其他孩子的玩具時，艾莉西亞老師會邀請奧爾加一起坐下，慢慢引導(dǎo)他用語言、動作以及情緒卡片等輔助工具表達(dá)自己的心情、意圖和想法。艾莉西亞老師會耐心地傾聽，用奧爾加容易理解的表達(dá)方式（如模仿奧爾加的表達(dá)）與奧爾加進(jìn)行溝通并給予反饋。經(jīng)過一學(xué)期的疏導(dǎo)，隨著奧爾加逐漸適應(yīng)環(huán)境，建立安全感，他的情感和行為自控能力得到了很大程度的提升。

“全納教育”在芬蘭的語境中不只是滿足特殊兒童的發(fā)展需要，而是發(fā)現(xiàn)每一個兒童在發(fā)展上可能存在的問題并滿足他們的需要。在此基礎(chǔ)上，芬蘭教育引入了“強(qiáng)化支持”的概念。“強(qiáng)化支持”是在“常規(guī)支持”的基礎(chǔ)上，對某領(lǐng)域發(fā)展困難的兒童提供多種形式的額外支持，以預(yù)防兒童現(xiàn)階段在身心發(fā)展方面存在的問題對其產(chǎn)生更廣泛和久遠(yuǎn)的消極影響。在2011年后，“強(qiáng)化支持”在芬蘭教育中得到了逐步推廣和深入發(fā)展。

支持兒童的個性化發(fā)展要求教師關(guān)注每個兒童的發(fā)展需求。為發(fā)現(xiàn)每個兒童的發(fā)展需求，教師會對每個兒童進(jìn)行觀察評估，開會交流并撰寫觀察評估報(bào)告;基于觀察評估，教師會在每學(xué)期開學(xué)后的1—2個月里，與每個兒童的家長進(jìn)行一次一對一的交流。家長每年也需要帶孩子前往健康機(jī)構(gòu)進(jìn)行全面體檢，及時評估兒童的發(fā)展水平和可能存在的發(fā)展問題①。而后，教師會基于觀察評估報(bào)告和體檢結(jié)果，為每個兒童制定適宜的個人發(fā)展計(jì)劃，其中，要為“存在一定的身心發(fā)展問題或傾向，但未嚴(yán)重到需要特殊支持”的兒童制定“強(qiáng)化支持”計(jì)劃，并由班級教師實(shí)施。

“強(qiáng)化支持”的存在對課程和情感、社會層面的“全納”起到了促進(jìn)作用。一方面，“強(qiáng)化支持”豐富了幼兒園課程的內(nèi)容和形式，更能滿足每個兒童的發(fā)展需求，無論是普通兒童還是特殊兒童;另一方面，“強(qiáng)化支持”的存在模糊了普通兒童和特殊兒童之間的界線，促使教師、家長將每個兒童都視為有個性化教育需求的個體，使特殊兒童在教師、家長和其他兒童眼中不再特殊。

結(jié) 語

讓所有兒童擁有平等機(jī)會，在不受任何內(nèi)外因素限制的前提下獲得高質(zhì)量教育和發(fā)展機(jī)會，是芬蘭教育體系的核心理念。盡管芬蘭的全納教育是建立在“較充足的教育經(jīng)費(fèi)、受過特殊教育培訓(xùn)的高資質(zhì)教師、小班額和高師幼比”等客觀優(yōu)勢條件的基礎(chǔ)上，但其通過建立三級支持體系滿足兒童個性化需求、打造融合的教育環(huán)境等理念與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，對我國全納教育的發(fā)展仍具有重要的參考價值。在兒童的個性化教育方面，我國也積累了大量的經(jīng)驗(yàn)，秉持著“尊重兒童在發(fā)展水平、能力、經(jīng)驗(yàn)、學(xué)習(xí)方式等方面的個體差異，因人施教，努力使每個兒童獲得滿足和成功”的理念，通過設(shè)計(jì)個性化的教育活動，為不同發(fā)展水平的兒童提供適宜的“腳手架”。園所須深入強(qiáng)化“研訓(xùn)一體”，助力教師專業(yè)成長，提升教師對兒童的觀察、評價能力，更好地制定并落實(shí)教育計(jì)劃，滿足不同兒童的發(fā)展需求，促進(jìn)所有兒童的健康成長。