楊妍璐

閱讀《種蠟筆》這篇文章時，我由衷地欣喜。教師在教育過程中必然要面對兒童文化與成人文化的沖突，在這一沖突中，吳老師的抉擇是“適度啟蒙”，即他沒有借啟蒙的名義來破壞孩子的“宇宙”。孩子提出“種蠟筆”的訴求看似荒誕，實則是有緣由的。正是這一“適度”原則打開了課程廣闊的天地，開啟了孩子有意義的學(xué)習(xí)。

一、“種蠟筆”：是幼兒違背常識的行為還是幼兒的詩性智慧？

毫無疑問，一個心智正常的成人是不會去種蠟筆的，但為什么孩子會？是故意搗蛋，還是另有緣由？我想，大多數(shù)教師面對這一違背常識的行為可能會一笑了之，然后直接動手清理。吳老師并非沒有這樣的沖動，但從其內(nèi)心獨白來看，他表現(xiàn)得非?？酥疲⑶曳磫栕约海骸皶粫呛⒆庸室夥诺哪?？他們是在研究什么呢？”正是這一發(fā)問讓我們看到了教師的專業(yè)性，看到了教師對孩子詩性智慧的洞察與尊重。

要做到這一點不是一件容易的事情，因為成人文化是一種經(jīng)歷了科學(xué)與文明洗禮的文化，并且成人已經(jīng)不可能再變得“幼稚”。比如，你去問一個受過教育的成年人“天為什么下雨”，他不太可能告訴你是因為小草渴了要喝水，大概只有童心未泯的文學(xué)家或藝術(shù)家才會做出這樣的回答。而幼兒教育的難處也恰恰體現(xiàn)在，我們要如何從一種所謂成熟的科學(xué)道理中掙脫出來，去理解兒童的樸素想法和生活的愿望？孩子種蠟筆未必是因為不能區(qū)分生命與非生命的概念，很可能是因為孩子并不會像成人那樣科學(xué)理性地看待周圍世界。兒童的幻想與希望代表了大腦尋求意義、秩序的努力，它要達到的是對現(xiàn)實境況的理解與適應(yīng)。在吳老師組織的討論中，來自兒童的聲音是：“如果可以種出蠟筆，以后我們就有用不完的蠟筆了。”“等我們把蠟筆種出來后，就不用買了，給老師省錢?！焙⒆诱娴牟恢老灩P長不大嗎？他們很有可能“知道”，但他們依舊希望著，于是“種蠟筆”就成了他們想嘗試的一個實驗。盡管這樣的實驗不符合科學(xué)，但教師不能扼殺孩子的希望。也許有教師會問，這種不切實際的幻想不是應(yīng)該盡早破滅比較好嗎？的確，幻想遲早會破滅，但實驗的過程為何不能讓孩子們?nèi)ビH身體驗?zāi)兀?/p>

朱家雄教授在《幼兒園課程》一書中說：“教師不可不顧幼兒天真的理論、搖擺不定的構(gòu)架、有誤的概念和直覺的理解，而簡單地要求幼兒放棄它們，以贊同所謂的科學(xué)道理。”在幼兒園里，孩子們用詩意和非因果邏輯的方式來解釋事物，往往會被教育者貼上“幼稚”的標(biāo)簽，孩子們對于宇宙萬物的發(fā)問也往往會以成人信奉的標(biāo)準答案告終。倘若我們持有這樣的理念，那么“種蠟筆”的行為在一開始就會被教育、被禁止，“教師陪幼兒種蠟筆”也同樣會被視為教師不專業(yè)的體現(xiàn)。顯然，吳老師沒有這樣做，那么他的考量是什么？也許是如他所考慮的，即為什么不以這個小插曲來開啟幼兒對于生命的探索呢？在生成課程的沖動背后，吳老師應(yīng)該也在找尋他的“第二次天真”，即教師雖然不可能真正像孩子那樣幻想，但在有條件的情況下是可以與孩子一起幻想的，正是這種天真開啟了呼應(yīng)幼兒需要的課程。

二、“教師陪幼兒種蠟筆”：是生成課程的沖動還是為了找尋“第二次天真”？

一個“愿意陪孩子種蠟筆”的成年人和一個“告訴孩子種蠟筆沒意義”的成年人，后者顯然在幼兒園課程的創(chuàng)生中是不占優(yōu)勢的。吳老師“轉(zhuǎn)念”的那一剎那實際上就已經(jīng)決定了課程的生命力，它充分說明了，在一日生活中，教師可以選擇成為幼兒行為的糾偏者、沖突的“滅火器”，也可以選擇成為幼兒學(xué)習(xí)活動的支持者、合作者、引導(dǎo)者。前者是傳統(tǒng)的班級管理思維，后者體現(xiàn)了課程意識。那么，吳老師的課程意識是怎么產(chǎn)生與發(fā)展的？

在與幼兒的互動中，成人容易以自己的標(biāo)準獨斷專行，因為在他們眼里幼兒是弱小的、不成熟的。這意識著幼兒教育工作者如果要理解幼兒，就必須走出“自我中心”，走進幼兒的世界。吳老師雖然也懷疑“種蠟筆”是不是幼兒的“搗蛋行為”，甚至也覺得這是“離譜”的想法，但最終還是決定去傾聽幼兒的想法?！叭绻軌蚪o予孩子們充分的時間，讓他們在試種過程中觀察、驗證、質(zhì)疑，自己探尋答案，不正是很好的學(xué)習(xí)與發(fā)展機會嗎？”這一自我詰問恰恰是課程意識的開始，它的前提是開放的意識。

除了開放的意識，生成課程還要求教師具備天真的意識?！疤煺妗敝傅牟⒉皇亲尳處熝b作什么都不知道，而是指愿意童心未泯地進入孩子的世界、象征的世界。盡管我們作為成人都已經(jīng)離開了童年時代，但幼兒教育的意義不正是呼喚和邀請我們找尋“第二次天真”嗎？吳老師聽到了這樣的呼喚，所以他沒有以成人的獨斷來拔掉蠟筆，同時，吳老師也接受了這樣的邀請，所以他愿意和孩子們一起討論“蠟筆會不會長大”。只有當(dāng)幼兒園首先是一個能夠允許人“天真”的地方，幼兒園課程才有可能回歸兒童。

我相信，大多數(shù)教師也同吳老師一樣擁有這樣的課程意識，但接下來的問題是，我們?nèi)绾螌⑦@樣的課程意識與孩子有意義的學(xué)習(xí)發(fā)生關(guān)聯(lián)？《種蠟筆》在這方面是能夠給我們一些借鑒的。首先，吳老師將兒童觀察的結(jié)果轉(zhuǎn)變?yōu)橐淮侮P(guān)鍵性的談話活動“蠟筆會不會長大”，這一步至關(guān)重要，是課程開啟的引擎。在這個環(huán)節(jié)中，吳老師的工作不僅在于了解孩子們的想法與立場，還在于引發(fā)孩子之間觀點的碰撞。其次，吳老師在談話活動之后認真回顧和反思了孩子們的想法，并說明了要跟孩子們討論“蠟筆為什么長大后是樹、草、花”“蠟筆沒有根到底能不能長大”“生命與非生命的區(qū)別是什么”等后續(xù)問題的理由。也就是說，教師要有敏銳的洞察能力和清晰的思維，才能讓課程“跑起來”。最后，吳老師在文中多次提及他如何試圖兼顧孩子們的個體差異。也許有人會問，為什么要讓其他孩子陪著這四個想法奇特的孩子一起種蠟筆？這公平嗎？但與此同時，我們也看到，其他孩子在試圖探討生命的問題時出現(xiàn)了觀點的搖擺，而這不正說明孩子的學(xué)習(xí)在發(fā)生嗎？孩子們通過與同伴對話不僅擴展了經(jīng)驗，也發(fā)展了社會情感，即理解他人的愿望。既然是討論，就會有不同意見，但我們的初衷不在于消除不同意見，也不在于制造對立，而在于幫助孩子們互相理解。

對于課程實施，吳老師作為新手教師自然還處于探索階段，面對的這些挑戰(zhàn)都將成為其專業(yè)發(fā)展的源動力。吳老師的引導(dǎo)方式是否存在優(yōu)化的可能，這可以繼續(xù)思考。我在這里提出一點想法：既然已經(jīng)討論到生命的概念，孩子們也意識到“有生命”與“能長大”之間的關(guān)系，那么蠟筆到底是有生命還是沒有生命的呢？盡管后面也在討論生命與非生命的區(qū)別，但這個問題沒有明確下來，而是變?yōu)榱恕跋灩P沒有根能不能長大”，這似乎已經(jīng)偏離了重點。實際上，在一次談話活動中并排展開那么多話題，必然會導(dǎo)致探究的不深入，就一個問題深入下去便足矣。

三、“長不大的蠟筆”：是無望的結(jié)局還是無限的游戲？

大多數(shù)人對于“成熟”充滿著向往，認為教育是一個讓兒童從無知到有知、從幼稚到成熟的過程，卻遺忘了長大的同時會犧牲天真與好奇。如果我們總以線性的方式去理解人的生命過程，那么生命終將是一場“有限的游戲”，教育在其中扮演的角色也只是工具，而這樣的教育只能視作一種訓(xùn)練。

在我國學(xué)前教育邁入高質(zhì)量發(fā)展的新階段，幼兒園課程不能再停留于過去的“訓(xùn)練”模式。我們要肯定兒童的樸素想法，從兒童可感的世界出發(fā)去理解兒童的成長。美國哲學(xué)家詹姆斯·卡斯在《有限與無限的游戲》一書中說，“教育揭示出過去的越來越豐富的東西，因為它發(fā)現(xiàn)了過去未完成的事物，訓(xùn)練將過去視為已結(jié)束的時間，將未來視為將結(jié)束的時間;教育引導(dǎo)人走向不斷的自我發(fā)現(xiàn)，訓(xùn)練引導(dǎo)人走向最終的自我定義”?！队變簣@保育教育質(zhì)量評估指南》明確規(guī)定，教師要在教育過程中“發(fā)現(xiàn)和支持幼兒有意義的學(xué)習(xí)，采用小組或集體的形式討論幼兒感興趣的話題，鼓勵幼兒表達自己的觀點，提出問題、分析解決問題，拓展提升幼兒日常生活和游戲中的經(jīng)驗”。

我們在這里討論《種蠟筆》這個課程故事，除了因為它帶給我們觸動，還因為它帶給我們進一步思考的空間。為了讓幼兒獲得可持續(xù)發(fā)展，我們應(yīng)該給幼兒的學(xué)習(xí)提供怎樣的刺激與信息？這始終是一個很難回答的問題。但無論如何，正如吳老師所期盼的，“長不大的蠟筆”絕不意味著無望的結(jié)局，而是幼兒充滿希望的明天以及幼兒成年后親切的回憶?；蛟S，吳老師的故事也激勵著我們所有人，即幼兒園課程的意義不僅僅在于我們達成了多少教育目標(biāo)，更在于留下了多少未完成的有待幼兒探究的領(lǐng)域。