劉晶波

混齡教育，顧名思義是指在同一個(gè)教育機(jī)構(gòu)中將不同年齡的孩子集聚在一起，在共同的時(shí)間與空間里由同一位（或一組）教師對他們實(shí)施差異化教育的一種形式?；忑g教育在人類教育演進(jìn)史中由來已久，其發(fā)端可以上溯至2000多年前西周時(shí)期興起的私塾教育①：由教書先生對不同年齡層次的學(xué)習(xí)者統(tǒng)一施教，傳授思想與技能。17世紀(jì)，隨著《大教學(xué)論》②的問世，人類的教育實(shí)踐活動逐漸朝著規(guī)范化、專門化發(fā)展。這一進(jìn)程的重要標(biāo)志就是將同齡教育（把相同年齡的教育對象編入同一班級，按照同一標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施教育）列為機(jī)構(gòu)教育的主流形式?；忑g教育由之逐漸式微，但并沒有被取代，相反，因其相比于同齡教育而凸顯的“注重教育者個(gè)體差異，可以精準(zhǔn)地為學(xué)生提供多個(gè)維度的成長支持”等優(yōu)勢而得到傳承、發(fā)展。在幼兒教育領(lǐng)域尤為如此。在200年的幼兒園教育發(fā)展史中，一些經(jīng)典的教育模式，比如蒙臺梭利教育、華德福教育等，都采用了混齡教育形式。我國幼兒教育領(lǐng)域近20年來對混齡教育的關(guān)注度也逐漸提升，圍繞“幼兒園混齡教育”所做的研究數(shù)量明顯上升③?；趯σ酝芯砍晒姆治?，混齡教育的研究選題可以歸納為以下兩個(gè)類別：其一，關(guān)于混齡教育的本質(zhì)特征，涉及功能、意義、目的等;其二，關(guān)于混齡教育的實(shí)踐，涉及具體的方式、方法與教育評價(jià)等。話題“戶外混齡游戲，想說愛你不容易”中提出的困惑，就其內(nèi)容而言可以歸屬于第二類研究選題，但是要從根本上解惑，則勢必要以明晰第一類研究選題的落點(diǎn)為前提。本文嘗試借助推定“混齡教育不是什么”的命題，對混齡教育的一些本質(zhì)特征進(jìn)行辨析，并對應(yīng)朱燕老師文中所提及的困惑以及筆者對混齡教育實(shí)踐的觀察與思考，與關(guān)注這一主題的教師們一起探尋幼兒園混齡教育的理想樣態(tài)。

命題一：混齡教育不是簡單地讓不同年齡的幼兒一起活動

回溯人類教育發(fā)展史不難發(fā)現(xiàn)，最初促使混齡教育產(chǎn)生的主要因素有三：人們對不同年齡受教育者的認(rèn)知發(fā)展水平差異的認(rèn)識與應(yīng)對不足，對教育目標(biāo)與內(nèi)容的規(guī)定性不強(qiáng)，可提供的專門師資力量不足。而在同齡教育逐漸成為機(jī)構(gòu)教育中的一種主流形式后，人們很容易形成一個(gè)簡單的判斷，認(rèn)為混齡教育相比于同齡教育，不僅在“以知識與技能普遍掌握程度作為主要指標(biāo)”的教育效果評估方面存在劣勢，而且其整個(gè)教育過程顯得自由松散、隨意隨機(jī)。這一判斷延伸至幼兒教育領(lǐng)域，人們很容易將幼兒園的混齡教育理解為“就是讓高矮、大小不一的孩子們在一起隨便玩，老師只要在旁邊看著，別出事兒就行”①。然而，隨著教育研究者們在教育哲學(xué)、教育心理學(xué)、人格心理學(xué)以及個(gè)體社會性發(fā)展與支持等領(lǐng)域探究的不斷精進(jìn)，人們漸漸意識到混齡教育實(shí)踐具有一個(gè)極為重要的功能：為孩子維持著同胞性質(zhì)的互動經(jīng)驗(yàn)。相比于與父母及其他養(yǎng)護(hù)者之間的垂直互動來說，這種發(fā)生于同胞間的平行互動在人類個(gè)體社會性發(fā)展的進(jìn)程中并非不可或缺，但對孩子來說在豐富生活經(jīng)驗(yàn)、提升社會認(rèn)知、優(yōu)化社會情緒情感發(fā)展、增強(qiáng)社會適應(yīng)能力方面具有不可替代的價(jià)值。不夸張地說，混齡教育的這一功能在“少子化”盛行的時(shí)代起到了彌補(bǔ)孩子的同胞互動經(jīng)驗(yàn)、修復(fù)被破壞的人際生態(tài)的重要作用。由此，混齡教育對于我國幼兒教育實(shí)踐的價(jià)值也更為凸顯：曾經(jīng)嚴(yán)格的“獨(dú)生子女政策”使得太多孩子缺失同胞互動經(jīng)驗(yàn)，如果我們可以在幼兒園里為幼兒創(chuàng)設(shè)一個(gè)“模擬”的家庭氛圍，讓幼兒獲得與同胞生活、學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)，那么這無疑是有益于幼兒社會性發(fā)展的重要舉措。

可以肯定，朱燕老師和她的同事們一定是很清楚地認(rèn)識到了混齡教育的這一功能，希望通過戶外混齡游戲來支持幼兒的成長。依據(jù)他們所做的精細(xì)準(zhǔn)備：設(shè)置多達(dá)15個(gè)活動區(qū)域，尊重幼兒的選擇，教師之間做好分工，設(shè)置便于幼兒選擇活動及教師管理幼兒的磁力貼、活動檢核表……可以推斷，他們對這一教育形式的效果一定充滿了期待。然而，計(jì)劃與現(xiàn)實(shí)間的差距讓朱燕老師感到困惑連連：由于自己與來自不同班級的幼兒不夠熟悉，不僅分不清楚幼兒所處的年齡階段，也很難與幼兒進(jìn)行有效的溝通;那些對自己不熟悉的幼兒，也幾乎不會把她這個(gè)非本班教師的建議與要求放在心上。兩者疊加，不僅會令教育計(jì)劃受阻，令教師陷入“無處下手”的困境，也會令幼兒感到無所適從。其實(shí)，朱燕老師的困惑恰巧反向證實(shí)了適宜的混齡教育發(fā)生的一個(gè)前提：教師與幼兒、幼兒與同伴之間應(yīng)是盡可能熟悉的;如若不然，師幼之間、幼兒同伴之間的行為互動都會落入“陌生人之間行為往來”的區(qū)間;這種陌生令師幼以及幼兒同伴之間在相處時(shí)感到別扭、有距離感，難以在短時(shí)間內(nèi)達(dá)到彼此認(rèn)同、互相支持配合的狀態(tài)，進(jìn)而使活動背離教師之前所設(shè)定的目標(biāo)。由此，我們可以獲得一個(gè)關(guān)于適宜性混齡教育的重要啟示：在推進(jìn)混齡教育之時(shí)，教師不能只顧把不同年齡的幼兒放在一起開展活動，不能只考慮活動的形式與方法，而要特別關(guān)注自己與幼兒之間、幼兒與同伴之間的熟識程度，讓參與活動的幼兒之間形成一定的信任、依戀關(guān)系。如若不然，混齡教育非但不會收到積極的效果，而且還會陷入“形混神亂”“各自為政”的高能耗、低效益的尷尬狀態(tài)。

命題二：混齡教育不是單純的“大帶小”活動

混齡教育的重要功能之一是借助“模擬同胞”促進(jìn)幼兒的社會性發(fā)展。圍繞這一目標(biāo)，教師所看重的教育方式通常就是由大年齡幼兒帶領(lǐng)小年齡幼兒去參與活動，在很多幼兒園中，教師會將之簡稱為“大帶小”活動，由大年齡幼兒作為經(jīng)驗(yàn)豐富的“過來人”幫助小年齡幼兒進(jìn)入自己的最近發(fā)展區(qū)，進(jìn)而使小年齡幼兒獲得快速成長。這一點(diǎn)也正是混齡教育顯著優(yōu)于同齡教育的一個(gè)關(guān)鍵所在。因而，在提及混齡教育時(shí)，人們往往會簡單地將它等同于各種“大帶小”活動，并且會不知不覺地把大年齡幼兒與小年齡幼兒在一起“活潑潑”的游戲往來、積極的互幫互助預(yù)定為幼兒園里最為理想的混齡教育狀態(tài)，如果在實(shí)踐過程中沒有出現(xiàn)那些預(yù)設(shè)的畫面，便會質(zhì)疑混齡教育是否在發(fā)生、是否真的會對幼兒的社會性發(fā)展有益。朱燕老師之所以會提及這樣的困惑——“為什么孩子沒有如我們所期待的那樣自主、愉悅地交往，積極、有效地互相學(xué)習(xí)，享受游戲的樂趣呢？”其根源正在于此?；趯忑g教育本質(zhì)的梳理，筆者認(rèn)為這種將混齡教育等同于“活潑潑”的“大帶小”活動的認(rèn)識，是背離真實(shí)的混齡教育實(shí)踐的，是需要修正的。

首先，“大帶小”活動只是混齡教育實(shí)踐中幼兒與幼兒關(guān)系的單向度表達(dá)。如前所述，混齡教育中幼兒之間是一種同輩中的長幼關(guān)系。在這種關(guān)系形態(tài)中，比較直觀的是大年齡幼兒對小年齡幼兒的照顧、帶領(lǐng)，但與之并存的還有小年齡幼兒對大年齡幼兒的依賴與跟隨。對個(gè)體的社會性發(fā)展而言，“學(xué)會照顧他人，懂得幫助小幼”是重要的社會行為，而與年長的同伴建立起依戀、信任的關(guān)系對個(gè)體自我的發(fā)展、情感的表達(dá)、行為習(xí)慣的養(yǎng)成也具有重要的價(jià)值。在一個(gè)連續(xù)三年（也可能更久）的幼兒園混齡教育周期里，每個(gè)幼兒的起點(diǎn)都是相同的，即是在與大年齡幼兒形成的穩(wěn)定的依戀關(guān)系中不斷拓展自己的同伴交往范圍。筆者在前期所做的一項(xiàng)研究中發(fā)現(xiàn)：在幼兒入園初期，相比于進(jìn)入同齡班的幼兒，進(jìn)入混齡班的幼兒哭鬧時(shí)間更短、頻次更少②。其根本原因就在于小年齡幼兒進(jìn)入混齡班后不久便與大年齡幼兒建立起了依戀關(guān)系，由此獲得了安全感，消解了消極情緒。這一研究結(jié)果提示我們，在實(shí)施混齡教育時(shí)不能只從“大帶小”的層面去定位和評估幼兒的行為發(fā)展，也需要顧及小年齡幼兒的心理需求及其滿足。然而，受語言與行為表達(dá)方面的限制，小年齡幼兒與大年齡幼兒建立依戀與追隨關(guān)系并明顯表達(dá)出來，是以與大年齡幼兒共處的單位時(shí)間長與頻次多為前提的。在時(shí)長只有45分鐘、活動區(qū)種類設(shè)置多、幼兒各自忙于與材料互動的前提下，彼此并不熟悉的大年齡幼兒與小年齡幼兒之間可能發(fā)生“交往”的幾率自然受限，故而朱燕老師所期待的狀態(tài)難以顯現(xiàn)便不足為奇了。

其次，如同兄弟姐妹之間真實(shí)的相處狀態(tài)一樣，大年齡幼兒與小年齡幼兒之間的關(guān)愛互助和爭吵沖突是同期并存的。剛剛還是“彩霞滿天”，轉(zhuǎn)眼就可能是“電閃雷鳴”?？陀^地說，這些情況恰恰是人的社會性發(fā)展的自然表現(xiàn)形式。在混齡教育中，大年齡幼兒與小年齡幼兒之間的行為往來絕不只是積極的互相支持、友善的彼此愛護(hù)，他們之間會經(jīng)常發(fā)生沖突、爭斗，小年齡幼兒不受大年齡幼兒待見甚至是被欺負(fù)的現(xiàn)象也會時(shí)有發(fā)生。出于職責(zé)需要，教師會十分期待大年齡幼兒與小年齡幼兒之間產(chǎn)生積極的行為，并會借助各種說服教育的方法竭力避免他們產(chǎn)生消極的行為，但是難免有事與愿違的時(shí)候?？吹酱竽挲g幼兒更愿意與大年齡幼兒一起玩，小年齡幼兒即使很努力也很難融入大年齡幼兒的活動中，教師難免會質(zhì)疑混齡教育的價(jià)值?；谠诨忑g教育現(xiàn)場的長期觀察，筆者認(rèn)為，在混齡教育實(shí)踐中，沖突與爭吵也是幼兒本真的“活潑潑”的樣子，教師不必僅憑當(dāng)下的情景來判斷混齡教育的成效。一方面，大年齡幼兒與小年齡幼兒之間的消極互動也是混齡教育帶給他們的一種社會交往經(jīng)歷，可以豐富他們的生活體驗(yàn)，提升他們的社交能力;另一方面，教師需要延長對混齡教育效果的評估周期，全面、立體地看待并指導(dǎo)幼兒在混齡教育中的成長。隨著時(shí)間的推移，大年齡幼兒和小年齡幼兒在混齡活動中會獲得行為與情感方面的發(fā)展，他們彼此的互動方式必定會發(fā)生變化。

命題三：混齡教育不是精于同齡教育的教師就能順利上手的實(shí)踐

同齡編班是我國幼兒園的常態(tài)教育形式，幾乎全部的師資培訓(xùn)課程都是圍繞如何有針對性地為小班、中班、大班的幼兒提供優(yōu)質(zhì)教育而展開的。然而，如果我們深入到混齡教育的實(shí)踐過程，從師幼互動層面去考察幼兒園的混齡教育，就會發(fā)現(xiàn)，那些聚焦同齡受教育者的教學(xué)準(zhǔn)備是無法幫助教師應(yīng)對在混齡教育實(shí)踐中所面臨的挑戰(zhàn)與壓力的。筆者在現(xiàn)場的觀察中注意到，在混齡教育實(shí)施過程中，幼兒之間的混齡使得教師需要在同一時(shí)空中對不同幼兒的年齡特征及其傾向性表現(xiàn)形式做綜合的把握，這對于教師來說是一項(xiàng)很大的挑戰(zhàn)。

在同齡班教師的帶班教學(xué)常態(tài)中，教師面對的幼兒始終處于同一年齡水平。從初入園的小班，經(jīng)由中班到大班，在全部的師幼互動進(jìn)程中，教師無須因班級的幼兒之間的年齡差異而變更自己的行為方式。但在混齡教育中是另一番景象。教師不僅要在認(rèn)知層面同時(shí)顧及三個(gè)年齡段幼兒的真實(shí)發(fā)展?fàn)顩r，還必須在互動過程中隨時(shí)調(diào)取關(guān)于幼兒的評估標(biāo)準(zhǔn)，隨時(shí)“切換”自己的指導(dǎo)行為、回應(yīng)方式。不夸張地說，混齡教育需要教師在同一場景、同一教育過程中自由靈活地調(diào)動有關(guān)三個(gè)年齡段幼兒的心理與教育的知識和技能，這無疑是件繁難的事，也正是導(dǎo)致朱燕老師產(chǎn)生困惑的核心癥結(jié)，即便她并沒有在文中直接提及。深入分析下去，我們可以找到這一癥結(jié)中兩個(gè)關(guān)鍵的節(jié)點(diǎn)：其一是教師對幼兒本人及其年齡特征的熟悉程度，其二則是教師在混齡教育中的精力分配問題。對于熟悉程度這個(gè)節(jié)點(diǎn)，我們在命題一中已有提及，此處著力分析一下第二個(gè)節(jié)點(diǎn)。

朱燕老師文中所提到的戶外活動時(shí)間是45分鐘。對于跨班混齡的幼兒來說，這一活動時(shí)間設(shè)定確實(shí)偏短。而朱燕老師和同事們圍繞這個(gè)活動前前后后做了大量的工作，除去前文所提及的在活動前對各種細(xì)節(jié)的考量之外，在活動中，教師們的注意與精力也在被大量地消耗著。表面上也許看不出這有多難，但是作為教育者如果要切實(shí)把握適宜的教育契機(jī)，找準(zhǔn)不同幼兒各自的最近發(fā)展區(qū)，促進(jìn)不同幼兒獲得適宜的發(fā)展，著實(shí)不是件容易的事情。與此同時(shí)，教師作為管理者的身份與職責(zé)也絲毫不能忘卻。因不同年齡的幼兒在動作幅度、行為速度、辨別力等方面存在差異，他們在戶外活動中出現(xiàn)混亂甚至發(fā)生一些事故都是極為常見的。為此，教師必須將自己的注意廣度提到盡可能高的級別，但仍不免會陷入顧得了東、顧不了西的狀態(tài)。朱燕老師謙虛地把自己在這方面遭遇的困難歸結(jié)為“與自己教齡短有關(guān)”，但其實(shí)這對于一位教育經(jīng)驗(yàn)豐富的資深教師來說，同樣也不是件容易的事。在此，我們需要思考的一個(gè)關(guān)鍵問題是，究竟該如何避免教師在混齡教育中精力的過度付出。朱燕老師所在的幼兒園采取了給不同年齡段的幼兒配備不同顏色手環(huán)的方法，以此來減輕教師的精力負(fù)擔(dān)，這是一個(gè)有創(chuàng)意的辦法，與之類似的還有用不同顏色的帽子或服裝等來給予支持的。同時(shí)，我們也應(yīng)該考慮活動規(guī)則設(shè)置的合理性與必要性。如果幼兒進(jìn)入或越出某個(gè)區(qū)域并不會造成安全隱患，也不影響其積極的活動，或許教師可以節(jié)省出監(jiān)管方面耗費(fèi)的精力，把它用到混齡教育實(shí)踐更為需要的地方。

坦率地說，綜上三個(gè)命題及筆者的相關(guān)思考并不足以對朱燕老師所提出的困惑給出契合的解釋，更不足以將混齡教育這個(gè)在人類教育實(shí)踐活動中綿延數(shù)千年并在當(dāng)下幼兒園教育中呈現(xiàn)出各種新樣態(tài)的教育形式剖析到位，但是筆者相信，如果我們調(diào)整一下研究與實(shí)踐的視角，將幼兒園混齡教育置于還原和修復(fù)幼兒成長過程中的人際生態(tài)的維度，支持幼兒的心理發(fā)展與社會行為養(yǎng)成，不是為了混齡而混齡，不是為了成就成人視野中“好看的”混齡教育的樣子，而是為了避免無效勞動，最大限度地發(fā)揮混齡教育形式所具有的優(yōu)勢，那么如朱燕老師所提及那樣的困惑一定能逐漸消解，混齡教育的價(jià)值一定能得以彰顯。

（本期欄目圖片由江蘇南京市青秀城幼兒園提供）